張 馨

一.引言

隨著國際間交流與合作的加深，來華留學生人數(shù)逐漸遞增，高等學校越來越重視對留學生的培養(yǎng)和教育，培養(yǎng)國際化人才已逐漸成為我國對外教育合作與交流的重要內容和根本任務。教學質量是留學生教育工作的重中之重，是吸引大批留學生來華學習的關鍵，同時也是高校留學生教育持續(xù)發(fā)展的助推力和有力支持，課程考核是整個高校留學生人才培養(yǎng)過程的重要環(huán)節(jié)，是檢驗留學生真實學習效果、學習狀態(tài)的有效方式，也是檢驗教師教學效果的重要手段?？茖W規(guī)范的課程考核模式應該具有診斷、反饋、區(qū)分、評價等功能，不僅能夠評價學生掌握知識的水平和程度，更是對教學的及時反饋，促進教師教學水平不斷提升。

二.理論基礎

OBE 教育模式，于20世紀80年代在美國興起①。OBE是一種關注學生能力提高的教育理念，并將學習成果視為衡量學生學習效果的重要標準。這里對學習成果的評價不是針對學生取得的分數(shù)，而更關注和培養(yǎng)學生分析和解決問題的能力，培養(yǎng)他們主動學習和實踐的能力。傳統(tǒng)的教學目標往往以教學內容為標準進行制定，而教學內容是由教師根據(jù)教學大綱而確定，忽視了學生的實際學習需求，考核方式主要是平時測驗和期末考試為主，欠缺對學習過程的綜合考量，多側重對記憶理解類知識的考察，缺乏對能力的考核評價。因此，學生知識以外的能力提高需求就被忽視了。而OBE教育模式以學生為中心，關注學生的學習需求，教學目標的設定以學生的學習產出為導向，確定具體的，有操作性的教學目標，并且圍繞目標進行教學設計，提供給學生知識的同時，注重對學生能力和素質的培養(yǎng)，教師作為輔助者，幫助和促進學生學習目標的達成。OBE是一種是以學生為中心的教學模式，極大地增強學生參與學習的主動性，并且明確學習成果，有效衡量學生能夠做什么，而非知道什么。

OBE教學聚焦學習者的學習成果，圍繞預期的結果進行反向設計。阿查亞(Acharya)提出了實施OBE的四個步驟：定義學習產出 (Defining)—實現(xiàn)學習產出(Realizing)—評價學習產出(Assessing)—使用學習產出(Using)②?；诖?，在課程設計上首先確定課程的學習標準，即學生的學習成果，以學習成果指導各教學環(huán)節(jié)的設計。其中，課程考核評價體系是教學過程中的重要環(huán)節(jié)，直接關系到教學目標和學習成果的達成度。因此，在考核評價內容上，結合課程標準及教學目標，應涵蓋所有學習成果，確定科學、完整、有主次、有針對性和可操作性的課程考評內容，并以此來制定具體的、可行性強的課程考核評價標準。在考核評價方式上，從不同的考核目的、考核階段、考核角度出發(fā)，堅持定量考核與定性考核相結合的原則，選擇科學合理、直接高效、針對性強的課程核評方式，加強考核方式的多樣化和過程化，即時反饋教學效果，不斷改進教學方法和學習策略。動態(tài)把握學生學習發(fā)展情況和教師教學情況，做好教學考評效果的觀測，將結果反饋給教師和學生，形成可持續(xù)性考評機制，且在實施的過程中，不斷優(yōu)化評方案，逐步完善課程考核評價模式。

三.課程考核模式設計

為了能夠充分提高學生的語言綜合運用能力，調動學生學習的積極性，中級漢語綜合課的課程組對其考核方式進行了突破性的創(chuàng)新改革，由“為教而評”向“為學而評”而轉變，力求課程考核評價過程更加合理，內容更完整，更具特色，實用，評價方式更加多元化，結果更加客觀有效。首先，改變以往考核內容中偏重對語言知識的考核，增加對語言技能，策略和文化能力的考察，以期促進學生語言綜合能力的提高。在考核內容方面增加多個考版塊，從不同維度對學生的語言綜合能力進行考核（見圖1）；其次，改變以往的較為單一的筆試考核方式，增加形成性考核，使考核過程化。比如，在形成性考核過程中，設置平時測試，態(tài)度、興趣，采訪任務，語言表達，閱讀打卡，寫作訓練等多個考核項目，并與考核模式下各版塊內容相互對應（見表1），關注學生的學習過程，同時也更加注重對學生語言技能，學習方法，感知和理解語言與文化等綜合能力的培養(yǎng)。最后，教師不再是唯一的評價主體，學生也參與到評價中來，增設學生互評，學生自評等方式，充分調動和發(fā)揮學生的創(chuàng)造性，主動的參與能夠改善學生的學習投入，讓學生的參與度和成就感更強，如果學生能夠在過程中獲得更好的學習體驗，對提高學習興趣和改善學習效果有非常積極的作用。此外，通過將課程考核評價結果及時反饋給教師和學生，使教師和學生之間達到有效的溝通，形成一個可持續(xù)性的課程考核評價機制，真正起到指導教師教學，改進教學效果，提高留學生綜合語言能力的作用。

圖1

表1：考核及評價方式

1.語言知識考核

語言知識的考核采用筆試的形式，主要分為形成性考核和終結性考核。形成性考核為平時測驗，終結性考核為期末閉卷筆試?？己说闹饕獌热葜饕婕罢Z音、詞匯、語言點的應用，對篇章的閱讀理解能力，和基本的話題寫作能力。在題型的設置上，以傳統(tǒng)題型為主，包括選詞填空，詞義辨析，根據(jù)語境用語言點完成句子和對話，閱讀理解，話題寫作，但在內容上加強對學生語言運用能力的考察。比如，閱讀理解，除了傳統(tǒng)的對篇章理解的選擇題以外，設置開放性題目，如對篇章內容進行簡單續(xù)寫，對文中的觀點進行評論，找出文中出現(xiàn)的語言錯誤等。對于寫作能力的考察，雖然是話題作文，但未采用命題的形式，而將話題分解為4-5個關鍵詞，這樣學生的思維不會太受局限，從詞匯入手也比較容易展開寫作。

2.語言技能考核

對語言技能的考核貫穿于學習過程的始終。語言學習的最終目的是能夠運用，所以對于學生語言綜合運用能力的培養(yǎng)始終是重中之重。在傳統(tǒng)的考核模式中，一直都比較注重對語言知識的考核，忽略對語言技能的考核，很多教師往往為了評價而考核，考核的目的就是評定學生的優(yōu)良等級，所以習慣采用容易量化的評定方式，比如閉卷筆試等，而對語言技能的考核卻很難量化，需要采取定性的評價方式，因此在考核過程中常被模糊處理。而在OBE模式中，評價并不是區(qū)分學生成績的工具，而是檢驗學生學習后所獲得的能力和成果。更重要的是通過不同考核內容和形式的設置，讓學生能夠在語言實踐任務中去應用所學語言，促進語言水平的提升。在中級漢語綜合課的考核項目中，對語言技能的考核包括聽、說、讀、寫四個方面，而每個單項技能的考核內容又相互關聯(lián)和支撐。比如聽力訓練的語言任務是完成采訪任務。通過項目的設計、問卷、調查和匯報四個環(huán)節(jié)，使學生通過合作互助完成語言任務，目的是讓學生通過語言學習與實踐加深對專業(yè)的了解，增加對語言運用的目標感。雖然任務的設計主要是對聽力技能的考察，但是也同時涉及對語言表達，簡單的寫作能力，學習與合作等方面的考察。同時，采訪任務的完成也是對語言表達能力考察項目的支撐，采訪階段的積累，更有利于學生在實際語言輸出階段運用相關詞匯，進行辯論儲備，使表達更加豐富。對閱讀能力的考察主要采用閱讀延伸訓練的方式。對于留學生來說，接觸漢語閱讀的途徑較為單一，一般只有教材和復習資料等，教師可以利用課后時間，結合每周所學課文內容，通過微信向學生推送一篇或幾篇相關話題閱讀，配合思考和討論話題，并設置答案提交時間，學生須在規(guī)定時間內打卡提交作業(yè)來閱讀能力。材料的選擇一般來自新聞或相關材料，尤其是能夠反映和體現(xiàn)當代中國文化生活，或者帶有相關行業(yè)背景的文章，學生通過閱讀可以了解真實的中國，更新觀念，也有利于提高學生的文化感知能力和跨文化知識的積累。寫作訓練常常成為留學生望而卻步的一個難點，許多外國學生在面對漢字書寫時已經產生了很大的困難，在寫作訓練時更表現(xiàn)出極大的焦慮，有些甚至采取回避態(tài)度。在中級漢語綜合課的寫作能力的考核設置上，為了緩解學生的焦慮感，減輕學生的寫作壓力，增強其寫作的興趣，采取仿寫的訓練模式，在學生寫作前搭建寫作模板，給學生提供寫作支持。

總之，對于語言技能的考察，以語言任務為牽引，不斷督促學生在課后去實踐，運用課堂上所學的語言知識，充分調動學生課后的學習時間，依靠語言實踐任務的完成推動語言技能的不斷發(fā)展。這不僅需要教師對各個考核環(huán)節(jié)精心設計，而且需要學生積極的配合完成相關的考核訓練。

3.策略考核

語言學習是一個持續(xù)發(fā)展的動態(tài)過程，在學習的過程中，為了熟練掌握語言知識和技能，必須要通過不同的學習策略，交際策略，資源策略等來達成。為了能夠使學生順利地達成其語言學習的目標，教師應該關注并隨時調動學生的學習積極性，引導學生運用其學習策略，交際策略等解決語言學習中的問題。在中級漢語綜合課中，在形成性考核中，教師通過對其課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成情況、小組討論情況進行觀察，記錄學生的學習狀態(tài)，及時反饋給學生，幫助學生選擇適合的策略來提高語言學習的效率。

4.文化能力考核

語言和文化有著密切的關系，學生在學習漢語的同時肯定離不開對中國文化的學習。在漢語教學中融入文化教學并進行跨文化的比較，不僅有利于學生提高漢語學習的興趣，而且有利于培養(yǎng)他們的跨文化交際能力③。在語言學習過程中，僅僅熟練表達是不夠的，在熟練的基礎上，是否能夠得體和禮貌是交際的重要標準。因此，在中級漢語綜合課中增加了對學生文化能力的考核，其實施過程重要是通過課上教師的講解，學生理解文化背景，再進行語言實踐，在真實語境中感知文化，培養(yǎng)其跨文化交際的能力，最終通過學生語言表達的展示，在語言任務中，教師通過對語言任務角色、交際場合等設計來考察學生的基本的文化理解和跨文化交際能力。

四.結語

本文通過對OBE教學模式在對外漢語中級綜合課中的探究，建立了多維度的考核模式。以學生為中心，構建了以語言知識、語言技能、策略和文化能力的考核體系，將語言任務貫穿于學習過程的始終，讓學生通過自主完成任務，發(fā)揮其學習策略，以考核為抓手，帶動學習的主動性，并利用考核的反饋結果，逐步對教學進行改進，促進了教與學的共同進步。但是，筆者所在課程組對考核模式的研究時間比較有限，在考核評價內容的設計，評價標準的制定等方面還有待于進一步實踐和反思,希望隨著教學的不斷實踐和摸索，結合反饋結果，探尋出有完善有效的考核模式。

注 釋

①顧佩華,胡文龍,林 鵬等.基于“學習產出”(OBE) 的工程教育模式——汕頭大學的實踐與探索[J].高等工程教育研究,2014,(2): 27-37.

②柏晶，謝幼如，李偉，吳利紅.“互聯(lián)網(wǎng)+”時代基于OBE理念的在線開放課程資源結構模型研究[J].中國電化教育.2017.1:64-70.

③祖曉梅:《跨文化交際》北京.北京語言大學出版社，2015年版，第29頁。