海 梅

（1.赤峰學(xué)院，內(nèi)蒙古 赤峰 024000；2.內(nèi)蒙古工業(yè)大學(xué)，內(nèi)蒙古 呼和浩特 010000）

一、引言

教師話語(yǔ)是指教師課堂教學(xué)中使用的語(yǔ)言。眾所周知的是教師話語(yǔ)在語(yǔ)言課堂中起著尤為重要的作用。Nunan(1991)指出,“教師話語(yǔ)不僅僅是從事和組織教學(xué)的工具，教師話語(yǔ)對(duì)課堂教學(xué)的組織及學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)得兩者都是至為關(guān)鍵,并且是語(yǔ)言輸入的重要途徑”。甚至教師話語(yǔ)被認(rèn)為課堂教學(xué)成敗的關(guān)鍵因素。由于教師話語(yǔ)在語(yǔ)言教學(xué)中起著至關(guān)重要的作用，本研究旨在探討三語(yǔ)語(yǔ)境下蒙授大學(xué)生英語(yǔ)課堂教師話語(yǔ)的特征。

中國(guó)的大多英語(yǔ)學(xué)習(xí)者只有在課堂上能接觸英語(yǔ)，學(xué)習(xí)者很少有機(jī)會(huì)在課外接觸英語(yǔ)，因此他們更多地依賴英語(yǔ)課堂和教師。因此，教師在課堂上的話語(yǔ)對(duì)他們的英語(yǔ)學(xué)習(xí)有很大的影響。除此之外，中國(guó)的英語(yǔ)課堂教師話語(yǔ)的特點(diǎn)與西方相比，特別是蒙古族少數(shù)民族大學(xué)英語(yǔ)課堂教師話語(yǔ)特點(diǎn)有很大不同，英語(yǔ)是他們第三語(yǔ)言，蒙古語(yǔ)為第一語(yǔ)言，漢語(yǔ)普通話為第二語(yǔ)言，他們的英語(yǔ)學(xué)習(xí)在三語(yǔ)課堂環(huán)境中進(jìn)行。

二、文獻(xiàn)綜述

在過(guò)去的幾十年里，國(guó)外的學(xué)者對(duì)教師話語(yǔ)進(jìn)行了大量的研究,其中Angela Creese(2005)用社會(huì)文化，輸入互動(dòng)和符號(hào)學(xué)功能方法分析了多語(yǔ)課堂中學(xué)科教師和英語(yǔ)教師的課堂話語(yǔ)。他的研究結(jié)果表明，兩位教師的課堂話語(yǔ)有很大不同?；仡櫹嚓P(guān)文獻(xiàn)，得出的結(jié)論是，教師話語(yǔ)的策略不同，課堂互動(dòng)類型不同，協(xié)作以及對(duì)學(xué)生的反饋方式不同都會(huì)直接影響第二語(yǔ)言或外語(yǔ)的習(xí)得效果。

國(guó)內(nèi)的相關(guān)研究雖然起步較晚，但近幾年來(lái)也有一些相關(guān)的研究報(bào)告，如趙曉紅(1998)，王銀泉(1999)，周星與周韻(2002）等。趙曉紅(1998)和王銀泉(1999)的研究發(fā)現(xiàn),在中國(guó)以教師為中心的傳統(tǒng)英語(yǔ)課堂教學(xué)中,教師話語(yǔ)往往占用了70%到90%的課堂時(shí)間,學(xué)生話語(yǔ)只占10%到30%，學(xué)生很少參與課堂活動(dòng)，因而不利于學(xué)生語(yǔ)言交際能力的培養(yǎng)。而周星與周韻(2002)調(diào)查和分析了以學(xué)生為中心的教學(xué)模式的英語(yǔ)課堂教師的話語(yǔ)。結(jié)果表明，這種教學(xué)模式能給學(xué)生提供更多的英語(yǔ)交流的機(jī)會(huì)，因而有利于語(yǔ)言習(xí)得。但是，以上研究大多是在主流學(xué)生的外語(yǔ)課堂教師話語(yǔ)的研究，很少研究涉及到少數(shù)民族大學(xué)生英語(yǔ)課堂教師話語(yǔ)。因此，有必要對(duì)少數(shù)民族大學(xué)生的英語(yǔ)課堂教師話語(yǔ)進(jìn)行研究。本研究調(diào)查了赤峰學(xué)院一位蒙授大學(xué)生英語(yǔ)教師的課堂話語(yǔ)特征。希望本研究結(jié)果能夠幫助教師更好地了解蒙古族大學(xué)生英語(yǔ)課堂教學(xué)的實(shí)際情況，從而提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

三、研究方法

本研究為個(gè)案研究。研究者選取了赤峰學(xué)院的蒙古族大學(xué)生英語(yǔ)教師作為研究對(duì)象。對(duì)一位蒙古語(yǔ)族英語(yǔ)教師的兩節(jié)英語(yǔ)課堂進(jìn)行錄音。授課對(duì)象為以蒙古語(yǔ)為母語(yǔ)的26位非英語(yǔ)專業(yè)大一學(xué)生。

該研究采用了三個(gè)步驟。首先，研究人員觀察并錄制了兩節(jié)英語(yǔ)課堂，作為描述教師話語(yǔ)的數(shù)據(jù)。每節(jié)課持續(xù)45分鐘。其次，兩節(jié)課結(jié)束后立即對(duì)授課老師和6名學(xué)生進(jìn)行了一次開放式訪談，以獲得他們對(duì)課堂教師話語(yǔ)的看法。并且對(duì)采訪進(jìn)行了全程錄音。最后，研究人員對(duì)所有的錄音進(jìn)行轉(zhuǎn)寫，以便對(duì)其進(jìn)行進(jìn)一步的統(tǒng)計(jì)分析。

本調(diào)查將分析課堂話語(yǔ)在以下幾個(gè)方面的特點(diǎn):1)教師話語(yǔ)量;2)提問(wèn)類型;3)反饋方式；4）L1 和L2的使用情況。

四、結(jié)果與討論

（一）教師話語(yǔ)量

在課堂記錄和觀察的基礎(chǔ)上，研究人員分析了每節(jié)課堂中教師話語(yǔ)量和學(xué)生話語(yǔ)量的比例。如表1所示：

表1

從表1中可以清楚地看出，教師話語(yǔ)量占課堂教學(xué)時(shí)間的46%到53，教師話語(yǔ)占用的時(shí)間比學(xué)生話語(yǔ)的時(shí)間多，學(xué)生話語(yǔ)量低于教師話語(yǔ)量，占課堂時(shí)間的31%到33%，其余的課堂時(shí)間被其他課堂活動(dòng)所占用，如閱讀，小組討論，思考和等待時(shí)間，占課堂時(shí)間的16%至20%。這一比例低于趙曉紅（1998）和王銀泉（1999）的研究結(jié)果，在他們的研究中，教師話語(yǔ)時(shí)間占據(jù)了大部分的課堂時(shí)間，占了70%到90%，被認(rèn)定為以教師為中心的英語(yǔ)課堂模式。然而，本研究結(jié)果高于周星和周云的發(fā)現(xiàn)。他們的研究發(fā)現(xiàn)，在以學(xué)生為中心的英語(yǔ)課堂上，教師話語(yǔ)時(shí)間占課堂時(shí)間的15%至35%。根據(jù)課堂觀察和訪談的數(shù)據(jù)，研究者發(fā)現(xiàn)，教師的蒙古語(yǔ)和漢語(yǔ)的重復(fù)解釋是教師話語(yǔ)量多于學(xué)生話語(yǔ)量的主要原因。此外，本研究還表明，該教師的英語(yǔ)課堂模式正處于從以教師為中心到以學(xué)生為中心的轉(zhuǎn)換過(guò)程。

（二）提問(wèn)類型

提問(wèn)是教師在課堂上使用的最重要的教學(xué)方法之一。通過(guò)提問(wèn)，教師可以激發(fā)學(xué)生對(duì)課程的學(xué)習(xí)興趣，鼓勵(lì)學(xué)生思考并參與課堂活動(dòng)。除此之外，它還可以幫助教師檢查學(xué)生的理解情況，以便教師可以調(diào)整他/她的課堂話語(yǔ)，使其更易于理解。

根據(jù)不同的問(wèn)題，Long和Sato（1983）將問(wèn)題分為兩大類，即展示性問(wèn)題和參考性問(wèn)題。展示性問(wèn)題是指提問(wèn)者已經(jīng)知道答案的問(wèn)題，它是用來(lái)檢查學(xué)生的語(yǔ)言形式和理解情況。參考性問(wèn)題是指開放式問(wèn)題，提問(wèn)者并不知道答案的問(wèn)題，是用于引出學(xué)生的目標(biāo)語(yǔ)言輸出（陳蘇光，2014）。許多研究表明，展示性問(wèn)題缺乏真實(shí)的溝通與交流，參考性問(wèn)題可以提供更多的互動(dòng)和溝通機(jī)會(huì)。

在此研究中，作者調(diào)查了教師話語(yǔ)中出現(xiàn)的展示性問(wèn)題和參考性問(wèn)題的比例。結(jié)果如下表2所示：

表2

如表2所示，在兩節(jié)課中使用的展示性問(wèn)題的總數(shù)分別為76和50。而使用的參考性問(wèn)題總數(shù)分別為5和3。結(jié)果表明，使用參考性問(wèn)題的數(shù)量相對(duì)較少。換句話說(shuō)，顯示問(wèn)題仍然優(yōu)于參考問(wèn)題。這一發(fā)現(xiàn)高于Long＆Sato的研究結(jié)果（1983）。在訪談中教師解釋了參考性問(wèn)題出現(xiàn)的頻率高的原因，是因?yàn)榻處煋?dān)心學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)言水平，所以不敢提出更多的參考性問(wèn)題。

（三）教師反饋

教師反饋是語(yǔ)言課堂不可或缺的一部分，受到學(xué)者們的廣泛關(guān)注。Sinclair＆Coulthard在IRF交換結(jié)構(gòu)中提出的教師反饋，其中F代表反饋或后續(xù)行動(dòng)。教師反饋基本上分為積極反饋和消極反饋兩種。研究者們對(duì)教師反饋進(jìn)行了大量研究。Nunan進(jìn)行的許多研究證明，教師的積極反饋有助于提高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。Rod（1994）指出，消極反饋只會(huì)降低學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并失去對(duì)使用L2的信心。

作者統(tǒng)計(jì)了不同類型的教師反饋和比例。結(jié)果 如下表3所示。

表3

表3顯示，教師給出的大部分反饋都是積極反饋，例如簡(jiǎn)單的表?yè)P(yáng)和重復(fù)加上表?yè)P(yáng)。而較少使用了消極反饋，例如修正和批評(píng)。在訪談中授課教師解釋到，蒙授大學(xué)生似乎對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)缺乏信心，他們也非常關(guān)心臉面子。這就是她在課堂上很少使用負(fù)消極反饋的原因。根據(jù)對(duì)學(xué)生的訪談數(shù)據(jù)，積極反饋也是符合學(xué)生的需求。

此外，作者還詳細(xì)分析了教師提供的積極反饋類型。結(jié)果表明，使用頻率較多的表?yè)P(yáng)是“Good，Ok，Yes”。其中出現(xiàn)頻率最高的表?yè)P(yáng)是YES，占的百分比為64%。第二種類型是Ok，百分比為25%。只有8%的表?yè)P(yáng)是Very Good。最少使用的是表?yè)P(yáng)加評(píng)價(jià)。但是教師使用的多數(shù)積極反饋看似是自動(dòng)和機(jī)械說(shuō)出的，這與其他研究的發(fā)現(xiàn)相似，如Nunan（1991），Yarigui（2013）。事實(shí)上，機(jī)械和自動(dòng)使用表?yè)P(yáng)語(yǔ)對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)沒(méi)有什么幫助。因此，教師應(yīng)該較多地使用具體的表?yè)P(yáng)來(lái)表達(dá)他們對(duì)學(xué)生的全面關(guān)注。

（四）L1和L2的使用

關(guān)于在EFL課堂使用L1的問(wèn)題，研究者們已經(jīng)進(jìn)行了一些研究。許多研究人員主張教師應(yīng)最大限度地使用目標(biāo)語(yǔ)言，因?yàn)榻處熢捳Z(yǔ)是目標(biāo)語(yǔ)言輸入的主要來(lái)源。然而，其他研究人員認(rèn)為，在EFL課程中建議適當(dāng)使用L1（Chen Xing，2015）。Rod Ellis（1994）提出僅僅接觸目標(biāo)語(yǔ)言并不能完全保證它被內(nèi)化。筆者認(rèn)為這取決于不同情況。對(duì)于中國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)環(huán)境，翻譯常被用作教學(xué)實(shí)踐的重要方式之一。因此，L1在中國(guó)的大多數(shù)EFL課堂中經(jīng)常被使用。

在本研究中發(fā)現(xiàn)授課教師和學(xué)生都在英語(yǔ)課堂上都使用三種語(yǔ)言（L1，L2和L3）。因此，本研究分析了教師話語(yǔ)中L1和L2的使用情況。結(jié)果如下表4所示.

表4

如表4所示，在教師話語(yǔ)中，英語(yǔ)句子占了65%至75%，漢語(yǔ)句子占了2%至20%，蒙古語(yǔ)句子占了10%至17%，L1和L2的混合語(yǔ)句占了5%。使用L1和L2的比例介于2%至20%之間，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于Yarigui（2013）的發(fā)現(xiàn)。在她的研究中，使用L1和L2的比例在5%到64%之間。本結(jié)果表明，授課教師基本為學(xué)生提供了目標(biāo)語(yǔ)言環(huán)境。但根據(jù)與學(xué)生訪談的數(shù)據(jù)，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)教師使用L1和L2的問(wèn)題上有不同的需求。33%的學(xué)生認(rèn)為他們很難聽懂教師的英語(yǔ)，所以他們希望教師使用更多的蒙古語(yǔ)進(jìn)行解釋。33%的學(xué)生認(rèn)為他們理解起來(lái)有點(diǎn)困難，他們希望更多的中文解釋。17%的學(xué)生認(rèn)為他們都能理解教師使用的英語(yǔ)。其他人認(rèn)為他們只是理解了教師話語(yǔ)中出現(xiàn)的一半的英語(yǔ)。學(xué)生對(duì)L1或L2使用的需求有很多不同因素導(dǎo)致的。因此，幾乎超過(guò)一半的學(xué)生需要教師在英語(yǔ)課堂中使用L1和L2。這也可以解釋為什么教師話語(yǔ)量比學(xué)生話語(yǔ)量多的原因。

關(guān)于L1和L2的混合使用語(yǔ)，教師和學(xué)生都說(shuō)他們?cè)谌粘Ｉ钪薪?jīng)常使用。教師解釋說(shuō)她沒(méi)有任何目的，自然而然地從L1切換到L2或從L2切換到L1。她說(shuō)實(shí)際上她不愿意混合使用這兩種語(yǔ)言，但這是一種普遍的現(xiàn)象，大多數(shù)蒙古族人在日常生活中都會(huì)混合使用蒙古語(yǔ)和漢語(yǔ)，因?yàn)橛捎诒粷h語(yǔ)同化的原因他們也不知道很多蒙古語(yǔ)單詞或詞組的表達(dá)方式。

五、結(jié)論與啟示

綜上所述，關(guān)于教師的話語(yǔ)量，它仍占據(jù)了近一半的課堂時(shí)間，盡管這些年來(lái)一直提倡以學(xué)生為中心的教學(xué)模式。在教師提問(wèn)方式方面，教師提出的最主要的問(wèn)題類型是展示性問(wèn)題。相反，教師較少提出參考性問(wèn)題。這意味著在課堂上教師和學(xué)生之間缺乏有意義的溝通與交流。如果語(yǔ)言課堂上沒(méi)有的參考性問(wèn)題，語(yǔ)言習(xí)得就無(wú)法實(shí)現(xiàn)。（Long＆Sato，1983;Long＆Pica，1986;Ellis，1994）。教師很少使用具體的表?yè)P(yáng)。此外，教師在話語(yǔ)中使用了三種語(yǔ)言，英語(yǔ)作為目標(biāo)語(yǔ)言，蒙古語(yǔ)和中文作為媒體語(yǔ)言。使用L1和L2的比例占每節(jié)課教師話語(yǔ)的35%。但這一比例還是很難滿足部分學(xué)生的需求。

同時(shí)本研究結(jié)果對(duì)蒙授大學(xué)生英語(yǔ)課堂教學(xué)帶來(lái)了一定的啟示：首先，教師應(yīng)該減少教師話語(yǔ)量，因?yàn)榻淌沂谴蠖鄶?shù)中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者可以接觸英語(yǔ)的唯一地方。通過(guò)縮短教師話語(yǔ)時(shí)間，增加學(xué)生話語(yǔ)時(shí)間，學(xué)生才有更多機(jī)會(huì)使用目標(biāo)語(yǔ)言。其次，教師應(yīng)提出更多的參考性問(wèn)題，因?yàn)閰⒖夹詥?wèn)題可以促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)出更多的目標(biāo)語(yǔ)言的輸出，與自然談話密切相關(guān)，促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。第三，教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)給予更多具體的贊揚(yáng)。具體的表?yè)P(yáng)能體現(xiàn)教師對(duì)學(xué)生的關(guān)注，這可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。最后，教師應(yīng)盡量減少L1和L2的使用。雖然適當(dāng)使用L1和L2有助于學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)，但過(guò)多使用總會(huì)使學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中更加依賴L1和L2。眾所周知，中國(guó)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者缺乏目標(biāo)語(yǔ)言的自然輸入。如果在他們的英語(yǔ)課上頻繁使用蒙古語(yǔ)和中文，他們說(shuō)英語(yǔ)時(shí)往往先用蒙古語(yǔ)或漢語(yǔ)進(jìn)行思維，最后導(dǎo)致產(chǎn)出更多的中式英語(yǔ)和蒙式英語(yǔ)。