楊騫

[摘 要]

在基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)踐中，近幾年來大量涌現(xiàn)“課程化”一詞，進(jìn)而出現(xiàn)了“課程泛化”現(xiàn)象。為消解課程泛化的危害，充分發(fā)揮課程的育人功能，建立科學(xué)的學(xué)校課程體系，有必要在厘清課程概念的基礎(chǔ)上，確立“課程化”的合理規(guī)范和合法地位。課程化既為一個(gè)過程，依據(jù)課程理論和課程要素，規(guī)劃課程方案的研制過程、以及不斷優(yōu)化的持續(xù)改進(jìn)過程，也是一種課程形態(tài)，一種適度符合課程規(guī)范和要求、屬于活動(dòng)課程范疇的準(zhǔn)課程。

[關(guān)鍵詞]

課程；課程化；課程泛化；課程建設(shè)

一、“課程化”問題與“課程泛化”現(xiàn)象

隨著2001年我國第八次課程改革和三級(jí)課程管理制度的實(shí)施，課程開發(fā)不再只是國家和省市教育行政部門的特權(quán)，而成為基層學(xué)校管理的一個(gè)組成部分，學(xué)校成為了課程開發(fā)和建設(shè)的主體之一。

在學(xué)校課程建設(shè)中，近幾年來除了開發(fā)校本課程、實(shí)施國家課程校本化外，還出現(xiàn)了一些現(xiàn)象，比如：“班會(huì)”變成“班會(huì)課”，“社團(tuán)”變成“社團(tuán)課”，“社會(huì)實(shí)踐”變成“社會(huì)實(shí)踐課”，“春游”變成“游學(xué)課”，即把一些常規(guī)的學(xué)生活動(dòng)或教育活動(dòng)變成了“課”，正所謂活動(dòng)“課程化”；隨之又出現(xiàn)了更多的諸如“傳統(tǒng)文化教育課程化”“國學(xué)教育課程化”“法制教育課程化”“環(huán)境教育課程化”“生涯規(guī)劃教育課程化”“儀式課程化”“跑操課程化”“節(jié)日課程化”“學(xué)法指導(dǎo)課程化”“國際理解教育課程化”乃至“教師即課程”“學(xué)生即課程”“經(jīng)驗(yàn)即課程”“環(huán)境即課程”等各種各樣的提法，甚至出現(xiàn)了“人人開發(fā)課程”“事事皆為課程”“處處皆是課程”的學(xué)校課程建設(shè)局面：“不僅各種有計(jì)劃有指導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)結(jié)果、目標(biāo)及活動(dòng)被視為課程，而且學(xué)生無意地獲得的經(jīng)驗(yàn)、甚至沒有計(jì)劃的教育影響也被視為課程?！憋@然，在這些提法中，有的是把課程與“課程有關(guān)的范疇”如課程理念、課程資源、課程功能、學(xué)習(xí)方式、課程實(shí)施相混淆，有的是把課程與教育內(nèi)容、教育因素、教育影響、教育環(huán)境、教育活動(dòng)混為一談，這種課程概念的外延越來越寬泛、無限擴(kuò)大課程功能的傾向，就是我們要說的“課程泛化”現(xiàn)象。課程泛化將會(huì)導(dǎo)致課程實(shí)踐的混亂、課程理論的錯(cuò)誤以及學(xué)校功能的異化。為消解課程泛化的危害，充分發(fā)揮課程的育人功能，建立科學(xué)的學(xué)校課程體系，有必要在厘清課程概念的基礎(chǔ)上，確立“課程化”的合理規(guī)范和合法地位。

二、“課程化”問題的來源與類型分析

“課程化”一詞，據(jù)資料記載，最早出現(xiàn)在1983年6月《外國教育資料》上，日本學(xué)者遠(yuǎn)藤忠先生介紹蘇聯(lián)“長日制學(xué)?！钡奈墨I(xiàn)中：課外活動(dòng)課程化。國內(nèi)最早使用“課程化”一詞的是上海師大附中提出“美育在學(xué)校教育中課程化”（《美育》1986年2月）。較為明確闡述“課程化”概念的是1992年發(fā)表在《中學(xué)教師培訓(xùn)》上的文章：“堅(jiān)持走‘規(guī)范化、程序化、課程化、系列化之路”。上海奉賢縣新教師帶教培訓(xùn)工作組在實(shí)踐中總結(jié)出了見習(xí)期教師帶教培訓(xùn)的一個(gè)體系：“目標(biāo)要求規(guī)范化”“指導(dǎo)管理程序化”“培訓(xùn)內(nèi)容課程化”“考核評(píng)估系列化”，并明確提出：“課程是為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)而規(guī)定的教學(xué)學(xué)科及其目的、內(nèi)容、范圍、分量和進(jìn)程的總和。我們說‘課程化，是希望圍繞帶教培訓(xùn)目標(biāo)，有針對性地、有計(jì)劃地選擇培訓(xùn)內(nèi)容，努力用‘課程理論去指導(dǎo)培訓(xùn)?！彪S后就出現(xiàn)了法制教育、心理健康教育、環(huán)境教育課程化，以及班會(huì)課程化，等等。

有關(guān)“課程化”的文獻(xiàn)，截至2018年4月，在中國知網(wǎng)中“主題”搜索得到文獻(xiàn)4700多篇，“篇名”搜索得到文獻(xiàn)900余篇。通過文獻(xiàn)的分析，課程化主題主要集中在兩大類：一類是圍繞一些專題教育內(nèi)容（主要來自國家和地方各部委規(guī)定的），如環(huán)保、法治、安全、國家安全、傳統(tǒng)文化、革命傳統(tǒng)、知識(shí)產(chǎn)權(quán)、心理健康、毒品等，不妨稱為之“專題教育‘課程化”；另一類就是儀式、社會(huì)實(shí)踐、社區(qū)服務(wù)、社團(tuán)、游學(xué)、班會(huì)、運(yùn)動(dòng)會(huì)等，不妨稱為之“活動(dòng)‘課程化”。前者容易理解，也容易解決。顯然不能單獨(dú)設(shè)置為課程或課程化，完全可以通過課程計(jì)劃中相關(guān)的學(xué)科課程和綜合實(shí)踐活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)（教育目標(biāo)）。否則，課程數(shù)量就有可能無限地膨脹，增加一項(xiàng)教育內(nèi)容就需要增加一門課程，這是很不規(guī)范的。后者就比較復(fù)雜。

這里首先要把活動(dòng)課程化與課外活動(dòng)、活動(dòng)課、活動(dòng)課程、活動(dòng)類課程等區(qū)分開來。我國自1981年頒布的《全日制小學(xué)教學(xué)計(jì)劃（修訂草案）》第一次把“活動(dòng)”（當(dāng)時(shí)稱為“課外活動(dòng)”）納入周課時(shí)總量以來，課程計(jì)劃中就一直包含有“活動(dòng)課”“活動(dòng)課程”“活動(dòng)類課程”等，直至2001年第八次課改沿用至今的“綜合實(shí)踐活動(dòng)”。顯然，在課程論中，活動(dòng)課程是一個(gè)與學(xué)科課程相對應(yīng)的獨(dú)立概念，我國把“活動(dòng)”納入課程計(jì)劃，其動(dòng)機(jī)和用意就是想把它作為活動(dòng)課程來看待。1993年《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃》明確指出：新的課程結(jié)構(gòu)由學(xué)科類和活動(dòng)類兩部分組成，其中活動(dòng)類課程指的就是活動(dòng)課程。但由于我國在活動(dòng)課程實(shí)踐中缺乏理論支撐、政策支持、實(shí)際經(jīng)驗(yàn)以及思想準(zhǔn)備，導(dǎo)致學(xué)校和教師對活動(dòng)課程理解的偏差和錯(cuò)位，造成實(shí)踐中問題重重。即使1996年頒布《九年義務(wù)教育活動(dòng)類課程指導(dǎo)綱要》明確了活動(dòng)類課程的相關(guān)規(guī)定，但實(shí)踐中的活動(dòng)類課程，仍就是處在“活動(dòng)”層次，根本沒有達(dá)到課程的規(guī)范和要求。后來，隨著課程化概念的出現(xiàn)，就有人把活動(dòng)類課程與活動(dòng)課程化聯(lián)系在一起，并提出“課外活動(dòng)課程化的結(jié)果是否就是活動(dòng)課程”。顯然這里涉及兩個(gè)問題：一個(gè)是把“課外”變成“課內(nèi)”（即納入課程計(jì)劃或課表）；一個(gè)是把“活動(dòng)”變?yōu)椤罢n程”（即課程化）。作為概念，活動(dòng)顯然不等于課程，之所以把一些活動(dòng)列入課程計(jì)劃，是因?yàn)檫@些活動(dòng)對學(xué)生的發(fā)展和成長至關(guān)重要、必不可少，具有學(xué)科課程無法達(dá)成的價(jià)值和功能。所以課程化指的是對被學(xué)校列為課程計(jì)劃的活動(dòng)，如何根據(jù)課程理論和課程規(guī)范做系統(tǒng)設(shè)計(jì)、實(shí)施以及管理（當(dāng)然對近幾年來校外機(jī)構(gòu)所做的為在校學(xué)生提供的課外活動(dòng)課程化也適用）。活動(dòng)課程化的結(jié)果，究竟是什么？后文將論及，既不是一般意義上的“活動(dòng)”，也不是嚴(yán)格意義上的“課程”，但其性質(zhì)應(yīng)屬于活動(dòng)課程范疇。

國家自2001年開始設(shè)置“綜合實(shí)踐活動(dòng)”課程，實(shí)際上，課程的性質(zhì)發(fā)生了轉(zhuǎn)向。與其說是活動(dòng)課程的延伸，不如說是為了強(qiáng)化實(shí)踐，不再提活動(dòng)課程，而強(qiáng)調(diào)綜合實(shí)踐活動(dòng)是“實(shí)踐性課程”。2017年頒布的《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》（下稱《指導(dǎo)綱要》）再次定位為“（跨學(xué)科）實(shí)踐性課程”，這是一個(gè)新型的課程類型。該課程實(shí)施至今已有十多年了，然而問題諸多：“一是對課程性質(zhì)、定位、目標(biāo)等認(rèn)識(shí)不統(tǒng)一，課程實(shí)施一定程度上存在偏離綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的理念和價(jià)值追求的現(xiàn)象。二是部分地區(qū)和學(xué)校重視不夠，造成課程開設(shè)不足、不全；三是課程規(guī)劃和管理制度不完善造成課程實(shí)施不規(guī)范，盲目性和隨意性較大，課時(shí)難以保障；四是部分學(xué)校教師隊(duì)伍素質(zhì)難以適應(yīng)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的要求，指導(dǎo)水平較低；五是課程資源開發(fā)利用不足，導(dǎo)致綜合實(shí)踐活動(dòng)在開展過程中出現(xiàn)課程內(nèi)容窄化、泛化等現(xiàn)象；六是課程評(píng)價(jià)制度和督查機(jī)制缺乏等?！憋@然上述問題評(píng)述的角度或者說標(biāo)準(zhǔn)就是課程，這也就說明，綜合實(shí)踐活動(dòng)的課程化程度很低。2017年《指導(dǎo)綱要》，從課程的角度、用課程的方式對綜合實(shí)踐活動(dòng)的課程理念、目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施以及評(píng)價(jià)和管理，做出了規(guī)定和要求，有很多的創(chuàng)新和亮點(diǎn)。但是從學(xué)校課程實(shí)施和課程管理的角度，《指導(dǎo)綱要》還需要進(jìn)一步地細(xì)化和具體化，即進(jìn)一步的課程化。比如綜合實(shí)踐活動(dòng)方式（其實(shí)可看作課程內(nèi)容）由原來的“研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐、信息技術(shù)、勞動(dòng)與技術(shù)”調(diào)整為現(xiàn)在的“考察探究、社會(huì)服務(wù)、設(shè)計(jì)制作、職業(yè)體驗(yàn)”，仍存在分類混亂、難于評(píng)估、操作困難等弊端；同時(shí)，將綜合實(shí)踐活動(dòng)定位在活動(dòng)課程范疇更為恰當(dāng)。

三、課程本質(zhì)與特性的再認(rèn)識(shí)

在界定課程化之前，很有必要理清并明確課程概念。因?yàn)椤罢n程定義因研究者或?qū)嵺`者在其課程思考和工作中對概念的使用而有所不同”（Connelly，F(xiàn).M.& Lantz，O），所以課程不僅在學(xué)術(shù)界爭議很大（受概念重建主義和后現(xiàn)代思潮影響），而且在課改和實(shí)踐中使用十分的混亂。“課程的內(nèi)容和意義在本質(zhì)上并不是對所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教師和學(xué)生對給定的內(nèi)容都有其自身的理解，對給定內(nèi)容的意義都有其自身的解讀，從而對給定的內(nèi)容不斷進(jìn)行變革與創(chuàng)新，以使給定的內(nèi)容不斷轉(zhuǎn)化為‘自己的課程”。顯然，這里所說的課程就不是課程的原始意義了，而是課程實(shí)施的結(jié)果，混淆了課程概念。

雖然在思考和工作中對課程有不同的理解和使用，但視課程為研究對象的課程論學(xué)科已有了百年歷史。早在17世紀(jì)，捷克教育家夸美紐斯（Comenious.J.A.）就涉及課程編制，即使從1918年博比特出版《課程》作為課程論誕生的標(biāo)志，也有一百年了。所以課程概念問題絕不只是一個(gè)實(shí)踐問題，也是一個(gè)學(xué)術(shù)和理性問題。只有在取得課程概念的基本認(rèn)識(shí)和共同的話語體系中，交流與討論才有意義，分享與行動(dòng)才有效果。本文將從以下三個(gè)方面特性認(rèn)識(shí)課程：

1.課程本質(zhì)的規(guī)定性。即學(xué)校課業(yè)內(nèi)容及其進(jìn)程。依據(jù)我國的課程史觀，課，指課業(yè)，就是學(xué)與教的內(nèi)容；程，有程度、程序、程限、進(jìn)程的意思。所以“課程的基本含義是指學(xué)校課業(yè)內(nèi)容及其進(jìn)程”[7]。這個(gè)概念意味著既可以把課程視為一種“事實(shí)性”存在，也承認(rèn)課程的過程價(jià)值，這恰與英文中“課程”（curriculum）一詞相吻合。curriculum的拉丁字源currere有兩種詞義：“跑道”（名詞形式）與“奔跑”（動(dòng)詞形式）。道者，規(guī)范也，要求有目的、有計(jì)劃地開發(fā)與實(shí)施；跑者，過程也，要求學(xué)生去經(jīng)歷、探究、體驗(yàn)。靜態(tài)的道、動(dòng)態(tài)的跑，規(guī)范的道、生成的跑，兩者構(gòu)成一個(gè)整體，不可分割、不可偏廢。

2.課程屬性的確定性。即法定性、選擇性和文本性。法定性即為通過一定的程序由某個(gè)組織所決定的，國家課程和地方課程不容分說，校本課程也應(yīng)是有校級(jí)課程委員會(huì)按一定的程序作出的決策。選擇性即為課程內(nèi)容一定是根據(jù)當(dāng)下社會(huì)要求而對人類文化總體進(jìn)行篩選的結(jié)果，是體現(xiàn)特定價(jià)值取向的一套教育知識(shí)（文化）及其組織的框架。即使在多爾（Doll）的后現(xiàn)代課程觀里，也有“適量”二字（“課程應(yīng)具有適量的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)”），即是要說明課程的邊界是有限定的，不是什么內(nèi)容都可以不加選擇地進(jìn)入課程。文本性即為課程必須以文本的形式呈現(xiàn)，比如我國最為常見的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)以及教材。

3.課程功能的有限性。課程是教育的下位概念，既不能越位，也不可窄化。學(xué)生為什么學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)什么、怎樣學(xué)習(xí)、學(xué)得怎樣等問題要通過課程范疇進(jìn)行規(guī)劃和指引，學(xué)生正借助其課程獲得自身發(fā)展，教師用課程實(shí)施教育教學(xué)，課程當(dāng)成為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的中介和教師教育教學(xué)的載體。

四、“課程化”概念與體系的建構(gòu)

何謂課程化？依據(jù)上述的考究，就可以用1-2-3-4-5來概括和表述。

一概念：課程化是學(xué)校課程體系的一個(gè)組成部分，指的是依據(jù)課程理論和課程規(guī)范，研制課程方案、實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)、達(dá)成課程規(guī)劃的持續(xù)優(yōu)化過程與狀態(tài)。從我國目前課程計(jì)劃來看，學(xué)校課程主要包括學(xué)科課程和綜合實(shí)踐活動(dòng)兩大類；除此之外，學(xué)校還有“會(huì)”（晨會(huì)、班隊(duì)會(huì)、運(yùn)動(dòng)會(huì)）、“儀式”（升旗、開學(xué)畢業(yè)典禮、入團(tuán)隊(duì)、成人禮）、“社團(tuán)”“節(jié)”（讀書節(jié)、英語節(jié)、體育節(jié)、藝術(shù)節(jié)、科技節(jié)）等教育活動(dòng)。學(xué)校除了需要把課程計(jì)劃中的活動(dòng)實(shí)現(xiàn)課程化外，還可以選擇一些活動(dòng)（如儀式）實(shí)施課程化，納入課程體系，使其最大限度地發(fā)揮育人功能和彰顯育人價(jià)值。

兩要素：（1）“過程”即為設(shè)計(jì)課程目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施要求、評(píng)價(jià)方法的過程以及循環(huán)螺旋式上升并不斷優(yōu)化的持續(xù)改進(jìn)過程。（2）“狀態(tài)”即為“結(jié)果”，這里類比“教師專業(yè)化”概念中“準(zhǔn)專業(yè)”“半專業(yè)”的說法，不妨把課程化的結(jié)果稱之為“準(zhǔn)課程”或者“半課程”，其地位屬于課程形態(tài)，其性質(zhì)屬于活動(dòng)課程。

三環(huán)節(jié)：（1）確定課程化的對象“主題”。比如它可以是國家課程中的社會(huì)服務(wù)、研究性學(xué)習(xí)、職業(yè)體驗(yàn)，也可以是學(xué)校自行設(shè)計(jì)的海外游學(xué)。（2）要展開“行動(dòng)”，成立課程開發(fā)組織，研制課程方案；（3）“結(jié)果”，以“課程指導(dǎo)綱要”（相當(dāng)于“課程標(biāo)準(zhǔn)”）文本形式呈現(xiàn)，形成“準(zhǔn)課程”。

四方面：（1）課程要素設(shè)計(jì)，包括確立課程目標(biāo)、內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)及進(jìn)程。（2）課程實(shí)施建議，包括時(shí)空環(huán)境，學(xué)生主體參與與過程，教師引導(dǎo)（指向課程目標(biāo)）與指導(dǎo)（方法，幫助解決困難），信息與資料收集。（3）課程評(píng)價(jià)要求，包括實(shí)施過程中學(xué)生表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)結(jié)果的呈現(xiàn)。（4）課程管理辦法，包括學(xué)生成長檔案袋，教師實(shí)施過程和勝任能力評(píng)價(jià)，課程設(shè)計(jì)合理性和實(shí)施過程評(píng)價(jià)，課程資源的積累與進(jìn)一步開發(fā)。

五標(biāo)準(zhǔn)：縱觀已有課程化的文獻(xiàn)，課程核心元素不全，缺乏課程味道，基本仍處于活動(dòng)方案的層級(jí)水平。在實(shí)際活動(dòng)中，基本也處在表層走過場的狀態(tài)，學(xué)校只關(guān)心做沒有做，教師只關(guān)心管理有沒有出現(xiàn)紕漏，至于對學(xué)生發(fā)展是否起作用無所謂。針對這些問題，課程化應(yīng)該遵循：（1）目標(biāo)明晰，素質(zhì)導(dǎo)向。我國的課程目標(biāo)由“雙基”到“三維”再到“核心素養(yǎng)”，要依據(jù)核心素養(yǎng)和學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)，結(jié)合活動(dòng)本身和學(xué)生實(shí)際，確立明晰而具體的課程目標(biāo)?！吨笇?dǎo)綱要》中提出的價(jià)值體認(rèn)、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、問題解決、創(chuàng)意物化四個(gè)方面的課程目標(biāo)可以參考，但遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠具體。（2）內(nèi)容固定，確立標(biāo)準(zhǔn)。這是活動(dòng)與課程的一個(gè)重大區(qū)別?；顒?dòng)可以今年做這個(gè)明年做那個(gè)，而課程不可，要相對固定。比如游學(xué)不能一年換一個(gè)地方，而要根據(jù)課程目標(biāo)和實(shí)際確定幾條游學(xué)路線固定下來，供學(xué)生選擇?！吨笇?dǎo)綱要》分別推薦了考察探究、社會(huì)服務(wù)、信息技術(shù)、勞動(dòng)技術(shù)以及職業(yè)體驗(yàn)共152個(gè)主題，這就是課程內(nèi)容相對固定的體現(xiàn)。同時(shí)，還要確立內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和表現(xiàn)性標(biāo)準(zhǔn)。（3）主動(dòng)參與，深度學(xué)習(xí)。學(xué)生“在場”，只是形式參與。一項(xiàng)活動(dòng)能否對學(xué)生產(chǎn)生作用，需要學(xué)生實(shí)質(zhì)參與，與學(xué)生的認(rèn)知、情感、道德、思想建立聯(lián)系，引發(fā)學(xué)生思維、產(chǎn)生情感體驗(yàn)、用意志克服困難、解決疑難問題、產(chǎn)生行為變化、融于生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)，等等，避免淺層次地“走一走”“看一看”“玩一玩”“練一練”。（4）評(píng)價(jià)到位，學(xué)分認(rèn)定。這是課程的一個(gè)重要特征，沒有評(píng)估就無法判斷課程目標(biāo)是否達(dá)成（學(xué)生是否得到了發(fā)展）？課程評(píng)價(jià)應(yīng)該包括對學(xué)生達(dá)成目標(biāo)的評(píng)估和對課程開發(fā)質(zhì)量和教師實(shí)施課程能力水平的評(píng)估。當(dāng)然后者是為前者服務(wù)的。課程目標(biāo)達(dá)成程度越高，說明課程價(jià)值越大。同時(shí)，根據(jù)評(píng)估結(jié)果，給學(xué)生認(rèn)定相應(yīng)學(xué)分。（5）管理跟進(jìn)，獲得認(rèn)證。課程管理是學(xué)校管理的一個(gè)薄弱環(huán)節(jié)，很多學(xué)校的課程管理基本停留在排課表和教材與資料征訂發(fā)放。課程化管理不僅至少要包括上文提到的四個(gè)方面的內(nèi)容之外，還要為學(xué)生頒發(fā)證書。同時(shí)課程管理要保持連貫性和持續(xù)性，為課程的完善和再實(shí)施提供成功經(jīng)驗(yàn)和改進(jìn)素材。

綜上所述，課程化是介于活動(dòng)與課程之間的一種課程形態(tài)（或稱準(zhǔn)課程）。在確定“主題”（課程化對象）之后，從“設(shè)計(jì)”“實(shí)施”“評(píng)價(jià)”“管理”四個(gè)方面按照課程的方式展開研制和實(shí)踐，并持續(xù)改進(jìn)（課程化過程）；從“目的”“內(nèi)容”“學(xué)習(xí)”“評(píng)價(jià)”“管理”這五個(gè)角度對“課程化結(jié)果”展開評(píng)價(jià)。

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（責(zé)任編輯：張華偉）