李必靜

一、引言

20世紀90年代以來，我國高校招生規(guī)模擴大，高等教育逐步由精英教育轉(zhuǎn)為大眾化教育，此時高校學(xué)生的英語水平參差不齊，在不同專業(yè)及班級之間存在明顯的差異，大學(xué)英語的教學(xué)改革也迫在眉睫。而分級教學(xué)在國外從19世紀末發(fā)展至今已歷時百余年，因其有扎實而深厚的理論依據(jù)和對學(xué)校生源層次差異的良好適應(yīng)性，目前已成為國內(nèi)高校大學(xué)英語教學(xué)改革的一個主要方向。大學(xué)英語分級教學(xué)，是指基于英語學(xué)習(xí)水平、學(xué)生認知能力等差異，根據(jù)學(xué)生實際的英語水平將學(xué)生分為不同的學(xué)習(xí)層次，以此制定與認知能力相符合的教學(xué)方案及學(xué)生管理制度，實現(xiàn)不同層次的考核，促使不同層次的學(xué)生獲取不同層次的進步，最終實現(xiàn)學(xué)生英語素質(zhì)的提高。本文選取浙江省某高校實施分級教學(xué)前后的大學(xué)英語期末考試成績作對比，對分級教學(xué)的有效性進行定量研究，以期對大學(xué)英語分級教學(xué)的效果進行評價，為實施大學(xué)英語分級教學(xué)提供實踐依據(jù)。

二、分級教學(xué)的研究現(xiàn)狀

大學(xué)英語分級教學(xué)模式在國內(nèi)雖經(jīng)過十余年的實踐，但還處于摸索階段，需要不斷地驗證和調(diào)整。但目前對大學(xué)英語分級教學(xué)的研究，還大多是理論基礎(chǔ)研究。

首先，在教育學(xué)方面，以中國教育家孔子的“因材施教”思想和蘇聯(lián)教育家巴班斯基提出的“教學(xué)過程最優(yōu)化理論”最具有代表性。這些理論思想主要關(guān)注到學(xué)生之間的個體差異。在教學(xué)中，不僅要注重普遍整體，也要注重個性群體，要承認差異，尊重差異，研究差異，從每個學(xué)生的實際情況出發(fā)，重點關(guān)注教學(xué)過程，使之合理科學(xué)，從而達到教學(xué)育人的整體發(fā)展要求。

其次，在心理學(xué)方面具有代表性的美國著名教學(xué)家、心理學(xué)家布盧姆提出的“掌握學(xué)習(xí)”理論。此理論強調(diào)在評價學(xué)生時，要緊密聯(lián)系學(xué)生的個體特征，使正常智力的學(xué)生都能掌握所學(xué)內(nèi)容。該理論再次強調(diào)，關(guān)注學(xué)生的個體特征，讓所有學(xué)生都能掌握所學(xué)內(nèi)容才是教學(xué)的根本目標。而分級教學(xué)是實現(xiàn)從差異出發(fā)再到縮小差異這一理論構(gòu)想的有效手段。

最后，語言學(xué)方面，以美國應(yīng)用語言學(xué)家克拉申提出的“語言輸入假說”理論最具有代表性。此理論認為學(xué)習(xí)者只有獲得可理解的語言輸入（comprehensible input），學(xué)習(xí)量的輸入要在習(xí)得者的可接受范圍之內(nèi)，才可能獲得習(xí)得語言。因此，要科學(xué)合理地安排學(xué)習(xí)任務(wù)的量，不能整齊劃一，要考慮學(xué)習(xí)群體的差異。重要的一點就是，教學(xué)中要依據(jù)學(xué)習(xí)群體的學(xué)習(xí)水平和層次進行區(qū)別對待，不能布置同等的學(xué)習(xí)量。

三、分級教學(xué)的應(yīng)用效果

本文選取浙江省某高校為樣本，此校自2015年9月開始對新入校新生進行英語分級教學(xué)，依據(jù)高考時英語考試分數(shù)的高低分班，相對應(yīng)的在第一學(xué)期開設(shè)大學(xué)英語1、大學(xué)英語2、大學(xué)英語3、大學(xué)英語4，第二學(xué)期開設(shè)大學(xué)英語2、大學(xué)英語3、大學(xué)英語4、大學(xué)英語5。為更好地比較分級教學(xué)效果，本文還選取了2014年9月入學(xué)的2014級學(xué)生英語成績作為對比，2014級第一學(xué)期統(tǒng)一開設(shè)大學(xué)英語（3），第二學(xué)期開設(shè)大學(xué)英語（4）。因此本文選取2014級和2015級的兩學(xué)期英語期末考試成績數(shù)據(jù)做對比分析，以期對大學(xué)英語分級教學(xué)的有效性進行實證研究。

1.平均成績

表1為2014級第一學(xué)期大學(xué)英語3和第二學(xué)期大學(xué)英語4考試的平均成績，其中因?qū)W籍異動原因?qū)е聵颖救藬?shù)出現(xiàn)變化。表2為2015級分層后的大學(xué)英語兩個學(xué)期的考試平均成績。由表1、表2可以看出，2015級第一學(xué)期大學(xué)英語平均成績相比2014級第一學(xué)期提高了0.49分，而2015級第二學(xué)期考試平均成績相比較2014級降低了0.18分。從全校學(xué)生總體平均成績來看，大學(xué)英語分級教學(xué)后的效果不是很理想。但如果將分層后的單個大學(xué)英語類別的平均成績與2014級的平均成績比較，2015級第一學(xué)期除大學(xué)英語3外，大學(xué)英語1、2、4的平均成績與2014級第一學(xué)期學(xué)生的英語成績相比都有了較大的提高。2015級第二學(xué)期大學(xué)英語2、5的平均成績與2014級第二學(xué)期大學(xué)英語4的平均成績也有一定的提高。這表明，原本英語層次教弱和特別好的同學(xué)更適合分層后的大學(xué)英語教學(xué)，這也與分級教學(xué)的初衷不謀而合。

2.成績分布

表3是2014級大學(xué)英語3和大學(xué)英語4的考試成績分布情況，表4、表5分別是2015級第一學(xué)期、第二學(xué)期分層大學(xué)英語的考試成績分布情況。主要分成100～90、89～80、79～70、69～60、59～0等5個分數(shù)段，給出各類大學(xué)英語按分數(shù)段分布的百分比（%），其中全校平均占比為一個分數(shù)段各分層大學(xué)英語的人數(shù)和占全?？?cè)藬?shù)的百分比。

從成績分布來看，2015級第一學(xué)期分層后的大學(xué)英語1和大學(xué)英語4相比2014級第一學(xué)期的大學(xué)英語3的考試成績，在100～90、69～60分數(shù)段都有了較大的提高，在0～59分數(shù)段的占比都有很大程度的降低，尤其是2015級的大學(xué)英語4在70分以上的分數(shù)段占比都有所提高。2015級第二學(xué)期分層后大學(xué)英語2和大學(xué)英語5的考試分布相比2014級第二學(xué)期的大學(xué)英語4的考試分布同上?？梢缘贸?，層次較弱和較強的學(xué)生更適應(yīng)分層后的英語教學(xué)。2015級分級教學(xué)后的學(xué)生第二學(xué)期成績相比第一學(xué)期都有了很大的提高，不及格占比都降低了，由此可以看出，經(jīng)過一個學(xué)期的學(xué)習(xí)，2015級新生更認同了分級教學(xué)。

3.結(jié)果分析

學(xué)生的期末考試成績是學(xué)習(xí)效果的重要體現(xiàn)，從一個重要方面反映了大學(xué)英語分級教學(xué)的效果。綜合以上考試成績的平均分和分數(shù)段分布分析，筆者認為，分級教學(xué)對層次較弱和較強的學(xué)生群體效果比較顯著，中間群體的學(xué)生成績相對穩(wěn)定，這從一定程度上更凸顯了大學(xué)英語分級教學(xué)的必要性和有效性。

四、結(jié)語

大學(xué)英語分級教學(xué)已成為國內(nèi)高校大學(xué)英語教學(xué)改革的一個主要方向，探索其有效性的實證分析是目前我國大學(xué)英語教學(xué)的重要課題。實施分級教學(xué)突出了因材施教的教學(xué)理念，注重根據(jù)學(xué)生的英語能力確定難易度不同的分級教學(xué)內(nèi)容，不僅能夠提高層次較強的學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，而且能帶動層次較弱的學(xué)生的學(xué)習(xí)樂趣。這種分級教學(xué)是針對不同學(xué)生的學(xué)習(xí)能力采取適應(yīng)他們的學(xué)習(xí)內(nèi)容和方法，從而使之更好地吸收和理解。

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