楊娟

在情境認(rèn)知理論看來，語文學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)是要將自己置于知識產(chǎn)生的特定情境中，通過積極參與具體情境中的社會實(shí)踐來獲取語文知識，形成語文實(shí)踐能力；在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀看來，語文學(xué)習(xí)的終極目的在于建構(gòu)文本的意義并解決言語實(shí)踐活動過程中存在問題，生成言語實(shí)踐技能。作為一種情境認(rèn)知的學(xué)習(xí)或者作為一種意義建構(gòu)性的學(xué)習(xí)，語文深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)主體能夠批判性地學(xué)習(xí)新知識、新理論，學(xué)習(xí)的感受、感知與感悟有機(jī)地融入自己原有的知識結(jié)構(gòu)中，進(jìn)而提升學(xué)習(xí)層次，強(qiáng)化言語實(shí)踐能力；作為適應(yīng)文本情境、探究文本深層次問題、生成言語實(shí)踐作品的綜合言語實(shí)踐活動。這就要求教師一定要根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點(diǎn)、教學(xué)目標(biāo)的要求、學(xué)生思維的發(fā)展?fàn)顩r適時(shí)創(chuàng)設(shè)能夠促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的情境，并引導(dǎo)學(xué)生積極體驗(yàn)，最終達(dá)到將所學(xué)知識與情境建立聯(lián)系并實(shí)現(xiàn)遷移的目的。

一、教學(xué)設(shè)計(jì)要符合主體認(rèn)知情境

文本閱讀是讀者在特定情境中對文學(xué)文本的讀解過程，這個(gè)特定情境之一就是主體的言語智能情境。語文教學(xué)是發(fā)生于真實(shí)的課堂環(huán)境、條件與氛圍，即“課堂情境”中言語實(shí)踐活動，物質(zhì)設(shè)施（如教室大小，教學(xué)設(shè)備等）、主體條件（教師的教學(xué)狀態(tài)和學(xué)生的言語發(fā)展水平）和教學(xué)氛圍（主要是由教學(xué)互動而產(chǎn)生的情感氣氛）。教師的教學(xué)行為要依據(jù)情境的不同和變化來進(jìn)行即時(shí)性調(diào)整。以集體備課為例，通過集體備課，不同的教師擁有相同的教案，但這不等于相同的教案對應(yīng)的每堂課都是一樣的。相反，教學(xué)情境是復(fù)雜多變的，在教學(xué)活動中，師生雙方基于文本，要不斷的展開對話，進(jìn)行思想交流和認(rèn)知的碰撞。因此，語文閱讀教學(xué)的過程是向未知方向不斷挺進(jìn)的旅程，這段旅程中隨時(shí)都可能有意外發(fā)現(xiàn)，并在課堂上被接納為文本閱讀的言語智慧之花。

在動態(tài)生成的意義上，學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中生成的言語技能和言語思維決定了教師必須機(jī)智地調(diào)整教學(xué)預(yù)設(shè)，隨之產(chǎn)生比預(yù)設(shè)更加恰切的教學(xué)生成。因?yàn)樯傻闹苯又黧w應(yīng)該是課堂中學(xué)習(xí)的主體即學(xué)生，學(xué)習(xí)活動的主體性使得教學(xué)生成具有明顯的主體性。此外，語文閱讀教學(xué)的過程是一個(gè)隨著教學(xué)環(huán)節(jié)逐漸展開而動態(tài)變化的過程，這個(gè)動態(tài)的情情境化的過程將引起言語實(shí)踐活動一系列的調(diào)整與變化。這個(gè)過程是師生為實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)和目的，圍繞教學(xué)內(nèi)容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產(chǎn)生交互影響，以動態(tài)生成的方式推進(jìn)教學(xué)活動，構(gòu)建文本意義的過程。

要考慮到教學(xué)的情境性，不同班級的教學(xué)活動應(yīng)該是有所不同的。就學(xué)生的閱讀實(shí)踐活動而言，因不同班級學(xué)生言語發(fā)展水平有很大差異，受學(xué)生個(gè)體言語發(fā)展水平影響和制約，學(xué)生對文本的感知和體驗(yàn)就不同。閱讀教學(xué)活動要做到滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，能夠精彩生成，教師就要做到教學(xué)行為隨教學(xué)情境而變化。以《荷塘月色》的自主閱讀為例，從學(xué)生閱讀文本后提出的問題來看，普通班學(xué)生提出的問題主要集中在對文本內(nèi)容理解的較淺層次，而實(shí)驗(yàn)班學(xué)生提出的問題涉及到審美解讀的較深層次，言語發(fā)展水平較高。在“文本審美探究”教學(xué)中需要基于教學(xué)情境即兩個(gè)班學(xué)生言語發(fā)展水平有差異而變化，即針對實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的閱讀教學(xué)側(cè)重于審美探究，對于普通班學(xué)生的教學(xué)要以文本內(nèi)容理解為起點(diǎn)，逐步到達(dá)審美探究。

二、文本解讀要符合文本語境

文本閱讀是讀者在特定情境中對文學(xué)文本的讀解過程，這個(gè)特定情境還包括作為客體的文本的具體語境。從文本自身的構(gòu)成來看，文本是情感符號的結(jié)晶，從文本的創(chuàng)作來說，情感容易使作者產(chǎn)生創(chuàng)作的沖動，是聯(lián)結(jié)藝術(shù)形象和主體情思的紅線。從文本的接受來說，只有以情動人，使閱讀主體產(chǎn)生情感的共鳴和心靈的震動，才能收取良好的審美體驗(yàn)效應(yīng)。在語文閱讀教學(xué)中，我們面對的文本，其特點(diǎn)之一就是“言有盡而意無窮”。有限的語言往往承載著無限的閱讀情思，這種審美情思對于文本而言，實(shí)際是一種存在于上下文語境中的閱讀空白，這種閱讀空白仰仗于學(xué)生即主體通過語境進(jìn)行審美想象的認(rèn)同性或求異性參與填補(bǔ)。在這個(gè)意義上，語境使學(xué)生大膽豐富的審美想象展翅高飛。

新課標(biāo)指出，語文閱讀教學(xué)是促進(jìn)學(xué)生搜集并處理文本信息、認(rèn)識文本世界、發(fā)展言語思維、基于言語思維獲得個(gè)性化審美體驗(yàn)的過程。同時(shí)語文閱讀教學(xué)的過程也是學(xué)生與學(xué)生、教師與學(xué)生、教師與文本、學(xué)生與之間實(shí)施多重深度對話，進(jìn)行深層次思想碰撞和心靈交流的言語實(shí)踐學(xué)習(xí)活動。因此，閱讀文學(xué)文本的過程，是學(xué)生借助上下文語境發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)文本意義的過程。文本的價(jià)值只是在讀者借助上下文語境的閱讀鑒賞過程中才得以實(shí)現(xiàn)的。作為言語實(shí)踐活動的引路人，語文教師應(yīng)時(shí)刻引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地去感受、體驗(yàn)文本語言世界的奧妙，要時(shí)刻引導(dǎo)學(xué)生重視基于語境呈現(xiàn)的形象和情感的感知與把握，注意結(jié)合語境對文本內(nèi)涵的多義性和模糊性進(jìn)行積極而富有創(chuàng)意地建構(gòu)。

新課標(biāo)背景下的文本深度閱讀教學(xué)是允許學(xué)生對文本進(jìn)行多元理解的，此可謂“仁者見仁，智者見智”。語文閱讀活動作為文本意義不斷被閱讀主體即學(xué)生創(chuàng)造的過程，教師要學(xué)會充分尊重學(xué)生個(gè)人獨(dú)特的見解，應(yīng)鼓勵學(xué)生質(zhì)疑、批判，發(fā)表對于文本的不同意見。在這個(gè)過程中，教師的點(diǎn)撥是必要的，但不能以教師的分析講解代替學(xué)生結(jié)合語境進(jìn)行的獨(dú)立閱讀。接受美學(xué)也認(rèn)為，所有的閱讀始終是一種再創(chuàng)造和解釋。文本中的“空白”是作者召喚讀者想象的有意蘊(yùn)的空間，在閱讀過程中，讀者的主體性體現(xiàn)在對文本“空白”的填補(bǔ)，即對文本進(jìn)行多元解讀。但是，這種“多元”是“有界”，這個(gè)“界”就是文本呈現(xiàn)的語境。

[本文系2017年度甘肅省“十三五”教育科學(xué)規(guī)劃課題“核心素養(yǎng)背景下高中語文教學(xué)促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐研究”（課題批準(zhǔn)號：GS[2017]GHB1849）的階段性研究成果]

作者單位：甘肅臨洮縣文峰中學(xué)。