摘 要：在初中語文課堂教學(xué)中，進(jìn)行有效的提問對于集中學(xué)生注意力，活躍學(xué)生思維，深化教學(xué)內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立、敏捷的思維能力，發(fā)揮著重要的作用。因此，我們要高度重視課堂提問，不斷提高提問的藝術(shù)性，積極營造平等、和諧的教學(xué)氛圍，充分調(diào)動學(xué)生的興趣，讓學(xué)生成為課堂的主人，提高語文教學(xué)的質(zhì)量和水平。

關(guān)鍵詞：初中語文；提問藝術(shù)；誤區(qū)；提問設(shè)計(jì)

1 初中語文課堂提問的作用

1.1 引發(fā)思維深化

烏申斯基說：“一切思維由問題開始。”提問作為一種常見的教學(xué)方法具有引發(fā)學(xué)生思維深化的作用。論語中“學(xué)而不思則罔”的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)的思考價(jià)值，這里的“思”雖然是學(xué)生的自行思考，但學(xué)生引發(fā)深思的來源在于教師主導(dǎo)性的啟，而語文教學(xué)中所運(yùn)用的提問法就是教師啟的一個具體體現(xiàn)。提問是最直接、最恰切的引導(dǎo)性教學(xué)手段，它能使學(xué)生的想象力更豐富、思維更深化。追溯過去，無論是孔子的啟發(fā)式教學(xué)還是蘇格拉底教學(xué)法都離不開提問的刺激作用，因?yàn)閱⒃谟趩?，不問不啟、不啟不發(fā)。

1.2 建構(gòu)知識體系

提問在知識體系的縱向建構(gòu)上發(fā)揮著關(guān)鍵性作用。提問可以幫助學(xué)生獲得知識、了解學(xué)生所學(xué)知識。在課堂上，語文教師用舊知識聯(lián)系新知識的例子隨處可見，一般來說，設(shè)計(jì)問題的目的在于了解與檢驗(yàn)學(xué)生的現(xiàn)有知識水平與接受能力。例如新課中的講解與提問不免與舊知進(jìn)行聯(lián)系，學(xué)生就新知與舊知的沖突碰撞出對知識的深度理解，明確問題的重難點(diǎn)，也使得學(xué)生的認(rèn)知能力獲得進(jìn)一步提升。而提問在知識體系的橫向建構(gòu)上也同樣發(fā)揮著重要的作用。在語文課堂上，教師用提問的方式將章節(jié)、單元、單篇文章之間建立起必要聯(lián)系時，必然給學(xué)生提供了一個全面的視角，促使學(xué)生在腦海中建立知識網(wǎng)絡(luò)，使其開闊眼界，明確知識之間的必然往來，而不用孤立的眼光去看待問題、解決問題。

1.3 調(diào)動課堂氣氛

語文課堂教學(xué)中，教師所設(shè)計(jì)的提問是影響課堂氛圍的內(nèi)在因素，這以問題內(nèi)容的趣味性、提問語言的幽默感、學(xué)生的接受程度等為前提。提問內(nèi)容的趣味性與提問語言的幽默感，是學(xué)生積極回答的驅(qū)動力。如果教師再把機(jī)會留給更多的學(xué)生，并借此契機(jī)，便能夠調(diào)動起全班學(xué)生學(xué)習(xí)的熱忱，使學(xué)生產(chǎn)生情感的共鳴并促使更多的人積極主動地回答問題，并在質(zhì)疑處能夠說出不同見解，對教師提出的問題進(jìn)行全方位思考，在疑問中產(chǎn)生師生交流、生生交流的良好教學(xué)氛圍，增強(qiáng)共同解決問題的決心與動力，促使課堂教學(xué)持續(xù)有效地進(jìn)行。靈活而有效的提問可以提升教師的親和力，促使教師在活躍的課堂氣氛中保持持久活力，進(jìn)而保證良好課堂氛圍的持續(xù)發(fā)展。通過有效提問的積極作用，使師學(xué)生在積極向上的課堂氛圍中快樂學(xué)習(xí)、健康成長。

2 當(dāng)前語文課堂教學(xué)提問現(xiàn)狀

提問。作為一種常用的教學(xué)方法在日常教學(xué)活動中使用頻繁，但在中學(xué)語文課堂使用的效果卻存在明顯的不足：

2.1 提問數(shù)量的兩極化

從提問數(shù)量上看，課堂提問數(shù)量呈現(xiàn)出兩極化（滿堂灌與滿堂問）傾向：有些老師面對新課程，依然是“換湯不換藥”，仍然采用傳統(tǒng)的以“傳授知識”為主的“填鴨式”的教學(xué)方式，教學(xué)方式?jīng)]有實(shí)質(zhì)變化，因?yàn)閷W(xué)生對問題的參與度較低，就很少甚至不提問，這類老師在當(dāng)前的中學(xué)語文教師隊(duì)伍中并不少見。而也有一些老師，由于對新課程的曲解或者“誤讀”，例如對“平等對話與課堂提問”的認(rèn)識，認(rèn)為學(xué)生只要開始回答問題，教學(xué)氣氛熱鬧就算是平等對話，就算是新課程；誤把傳統(tǒng)的“談話法”當(dāng)做“與學(xué)生的對話，認(rèn)為多提問就是啟發(fā)式教學(xué)，于是極盡所能的多提問，這種課堂表面看上去熱熱鬧鬧，但學(xué)生依然被老師牽著走，并沒有“平等對話”的權(quán)利與機(jī)會，這種僅僅改變傳授知識的形式，由直接傳授變?yōu)橥ㄟ^問題的形式來傳授，教學(xué)效果并沒有多少提升，學(xué)生也沒有得到實(shí)質(zhì)的發(fā)展。

2.2 提問質(zhì)量不高

課堂提問的質(zhì)量與提問的內(nèi)容和提問的范圍密切相關(guān)，而課堂現(xiàn)狀表現(xiàn)出來的提問的質(zhì)量不高，主要體現(xiàn)在提問內(nèi)容和范圍的選擇失當(dāng)：課堂提問的內(nèi)容呈現(xiàn)出隨意化、簡單化傾向，問題沒有經(jīng)過精心的設(shè)計(jì)，缺乏對提問原因的思考。例如有些老師經(jīng)常問“是不是”、“好不好”、“對不對”等這種無需思考且指向不明的問題，或者問一些不經(jīng)過思考就能從課文中找到答案的問題：“這篇課文的作者是誰？”“這篇課文有多少段？”等，我們發(fā)現(xiàn)老師的提問中，其中考查記憶力、理解力的問題占據(jù)大多數(shù)，僅僅這兩類問題明顯不利于學(xué)生思維能力全面發(fā)展，因?yàn)閮H僅這種類型的問題，學(xué)生的思維活動很難向更深更高處拓展。

3 有效提問的三度

3.1 難度

根據(jù)動機(jī)規(guī)律，最佳激起水平的位置，取決于要完成作業(yè)的難度。完成容易任務(wù)時，最佳激起水平位置最高較高；完成中等難度任務(wù)時，中等激起水平最佳；任務(wù)越困難，最佳激起水平位置越低。簡單任務(wù)線索較少，一般只需要一種正確的反映，相反，復(fù)雜任務(wù)-一般包含較多線索，需要學(xué)習(xí)者同時注意多種因素，面對各種可能性做出復(fù)雜反應(yīng)。這時，動機(jī)水平太高，會分散注意，妨礙學(xué)習(xí)者在多種選擇中做出正確的判斷和評價(jià)，學(xué)習(xí)效果反而不好。因此，教師在教學(xué)中，要根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同難度和學(xué)習(xí)者的個性特征（如焦慮水平），恰當(dāng)控制學(xué)生的動機(jī)激起程度。

3.2 新穎度

教師的教學(xué)提問要注意變換角度，使其具有新鮮感，以引起學(xué)生深思、多思的興趣。這樣的問題，學(xué)生思維被激活。這樣培養(yǎng)學(xué)生啟發(fā)學(xué)生思考問題，成為了習(xí)慣，教師講不到的，學(xué)生自己也能想到，是謂“舉一隅而不以三隅反”。當(dāng)然教學(xué)提問新顆角度的確定，要求教師首先下一番琢磨推敲的功夫，才能設(shè)計(jì)出角度新穎、引趣啟思的變式問題來。有教師在《我的叔叔于勒》教學(xué)中提問“于勒真的發(fā)財(cái)回來了，那會出現(xiàn)什么情景呢？”“如果把《誰是最可愛的人》最后一段抒情議論的文字刪掉，你認(rèn)為好嗎？”....這類“假如式”設(shè)問，將學(xué)生置于憤悱狀態(tài)的問題情境之中，往往一問下去，學(xué)生便會思緒飛揚(yáng)，議論風(fēng)生。

3.3 頻度

有的老師為了活躍課堂，過多的進(jìn)行提問，往往是一個問題接著一個問題，沒有給學(xué)生充足的思考時間，對于問題的解答也往往不全面、不深入。舊的問題沒有弄清就又提出新的問題，看似學(xué)生注意力集中，實(shí)則學(xué)生只把精力放在應(yīng)付老師的提問上，對于問題的深入探索既沒有時間也沒有興趣，提了一大堆問題，結(jié)果是越來越困惑，收效甚微。

4 結(jié)束語

課堂提問不只是一個教學(xué)工具，它更是一門教學(xué)藝術(shù)，設(shè)計(jì)巧妙、有效、高質(zhì)量的提問，能夠?qū)φn堂教學(xué)發(fā)揮重要作用。教師在平時的工作中要注意提問的多向性、藝術(shù)性，精心設(shè)計(jì)好各種類型的課堂提問，形成有自己特色、適合學(xué)生口味、切合學(xué)生基礎(chǔ)的提問藝術(shù)風(fēng)格，通過“拋磚引玉”，全方位提高語文教學(xué)質(zhì)量，使語文教學(xué)真正呈現(xiàn)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)氛圍。

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作者簡介

楊娟（1993-），女，漢族，四川安岳人，四川省安岳縣永清鎮(zhèn)初級中學(xué)教師。