劉綴雯 劉石彬

在幼兒園一日生活中，我們經(jīng)常會請幼兒幫忙，如：“可以幫老師把桌上的訂書機拿過來嗎？”“幫老師把美工區(qū)中的剪刀拿過來好嗎？”這些事都涉及了對空間方位的認知。幼兒有的很快就能完成任務(wù)，有的半天找不到方向，表現(xiàn)出明顯的個體差異。為引導(dǎo)幼兒豐富對空間方位的認知，我們在一日生活中利用餐前、離園等時間帶孩子們玩有關(guān)空間方位的游戲，積累相關(guān)認知經(jīng)驗。以下是活動過程的部分摘錄。

師：請問托馬斯小火車在哪里？

孩子們積極舉手，教師想著這是一個比較容易的問題，便問了其中一個男孩。

幼A：（用手指了指）在桌子上。

幼兒A說的“在桌子上”大致不錯，是否可以引導(dǎo)他更準確地描述呢？

師：還有其他更準確的介紹方法嗎？

幼A：……（茫然、沉默。）

接著，教師再次提出同樣的問題，請能力發(fā)展比較均衡的幼兒B來回答。

師：你能準確地說出托馬斯小火車的位置嗎？

幼B：在桌子最上面一層的中間。

因為托馬斯小火車左右兩邊都有兩輛玩具汽車，幼兒B好像也沒說錯，但還是不夠準確。

師：還可以說得更具體、更清晰嗎？

幼B：在坦克車、大卡車、救護車、小汽車的中間。

幼兒B試圖讓自己的回答越來越趨于準確，但一般來說，描述“在××和××的中間”時，“××”只能分別代表左、右各一個物體。教師沒有放棄，再次提問。

師：誰還有不同的答案嗎？

幼C：在桌子上面，大卡車和救護車的中間就是托馬斯小火車！

師：云梯車在哪里？

幼C：在藍色拖鞋下面的格子柜里。

幼兒C描述位置和方向的語言比較準確，不僅能區(qū)分上下、中間和旁邊，還可以變換客體，以不同的客體為中心來進行描述。在描述中，他避開了使用左、右的方位詞，這說明他也許還不能熟練地區(qū)分左右。

接著，教師先帶幼兒一起了解玩具柜的特征，如這個柜子有幾層，每一層有幾個格子等。同時，在游戲前逐一展示玩具柜上的物品，幫助幼兒明確其名稱，然后提出了問題。

師：你能告訴我粉色毛絨小狗拖鞋在柜子的什么位置嗎？

幼D：……（一臉無助。）

師：別著急，你可以觀察一下再回答。看看柜子一共有幾層，粉色毛絨小狗拖鞋在第幾層。

幼D：第二層。（有些猶豫。）

師：第二層分成了兩格呢。拖鞋在哪一個格子里呢？

幼D：……（沉默。）

教師分析幼兒D的表現(xiàn)可能有幾方面的原因：一是不自信，擔心自己說錯;二是對空間方位了解不夠，特別是對左右方位不清楚。

接下來，教師提出同樣的問題，請另外的幼兒回答。

幼E：在第二層邊上的藍色和粉色拖鞋的中間。（同時做了靠左邊的手勢。）

幼兒E能很快觀察到粉色毛絨小狗拖鞋的位置并能用語言表達，只是不能確定格子的左右，所以加上了手勢。

師：你們都同意×××（幼兒E）的說法嗎？誰還有不同的意見？

幼F：粉色毛絨小狗拖鞋在從下往上數(shù)的第二層，左邊第一個格子的兩雙熱天穿的涼拖鞋中間。

幼兒F的語言準確連貫，還能準確說明方向，并能區(qū)分左右格子。所以，教師后續(xù)可以在可變性、相對性等方面對她提出更高的要求，進一步促進她思維能力的發(fā)展。

反思：

第一次活動時，教師沒有引導(dǎo)幼兒觀察玩具柜的特點（共有三層，下面兩層都分左、右兩格），而是直接問“××在哪里”。此時，教師自己都沒想清楚到底要幼兒怎樣回答。

后來，教師先帶著幼兒觀察了玩具柜，所以他們再表達時思路清晰了許多。另外，教師對于不同能力的幼兒進行了適時、適宜的追問。如對于能夠清晰表述物體位置的幼兒，教師請他們進一步思考：“還可以怎么說？”促使他們不斷改變參照物說出不同的答案，最終他們發(fā)現(xiàn)當參照物不同時，我們對同一個物體位置的描述也會不同。這不正是空間方位的“相對性”和“可變性”嗎？比如，教師問粉色涼拖鞋在哪里時，有的幼兒說“在從下往上數(shù)第二層毛絨小狗拖鞋和大輪車的中間”，有的幼兒說“在從上往下數(shù)第二層左邊第一個格子中毛絨小狗拖鞋的右邊”。對于還不能清晰或連貫表達的幼兒，無論是同伴間的相互啟發(fā)，還是教師的示范，都可以給予他們學(xué)習連貫、準確地表述的機會。在此基礎(chǔ)上，教師更要有意識地讓幼兒在一日生活和游戲中充分感知、理解、運用。

通過這一案例，教師認識到：這個“××在哪里”的問題看似簡單，實則不容易，幼兒對這一問題的回答能夠反映出他們不同的發(fā)展水平。教師要掌握這個學(xué)習內(nèi)容的難點，用各種適宜的方法促進不同能力的幼兒向著他們的“最近發(fā)展區(qū)”發(fā)展。