姚宇華，陳想平，黃 彬

（東莞理工學(xué)院 a.高教研究所；b.教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測(cè)與評(píng)估中心，廣東 東莞 523808）

隨著大眾化作為一種全球性現(xiàn)象的擴(kuò)散，世界范圍內(nèi)的高等教育規(guī)模不斷擴(kuò)大，越來(lái)越多的國(guó)家步入了高等教育大眾化乃至普及化階段，如何保障和提升高校教學(xué)質(zhì)量也就成為其發(fā)展的一個(gè)焦點(diǎn)問(wèn)題，而構(gòu)建高效的教學(xué)質(zhì)量保障體系是解決教育質(zhì)量問(wèn)題的基礎(chǔ)和核心。

一、 高校教學(xué)質(zhì)量保障體系的演進(jìn)及問(wèn)責(zé)理論概述

縱觀我國(guó)高等教育發(fā)展歷程，自1999年實(shí)施擴(kuò)招政策以來(lái)，2002年高等教育步入大眾化階段。2014年，在校生規(guī)模達(dá)3559萬(wàn)人，居世界第一，高校數(shù)量 2824所，居世界第二。2017年，高等教育毛入學(xué)率達(dá)45.7%，接近高等教育普及化水平。但同時(shí)，我國(guó)高等教育整體質(zhì)量，尤其是本科教育質(zhì)量與西方高等教育強(qiáng)國(guó)相比，仍存在較大差距。黨的十九大報(bào)告明確提出要實(shí)現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展。在2018年召開(kāi)的全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議上，教育部黨組書(shū)記、部長(zhǎng)陳寶生明確提出要全面堅(jiān)持以本為本、推進(jìn)“四個(gè)回歸”、建設(shè)一流本科教育，這對(duì)高校教學(xué)質(zhì)量提出了更高要求。因此，如何構(gòu)建科學(xué)合理的高校教學(xué)質(zhì)量保障體系就成為本科教育工作的關(guān)鍵議題。

從歐美等高等教育發(fā)達(dá)國(guó)家的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，以多樣化和多元化為主要特征的美國(guó)及強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一和規(guī)范的歐洲國(guó)家，均建立了完善的高校教學(xué)質(zhì)量保障體系。［1］關(guān)于高校教學(xué)質(zhì)量保障的內(nèi)涵，在2007年第二屆歐洲高等教育質(zhì)量保障論壇（QAF）上，有學(xué)者提出質(zhì)量保障是一種機(jī)制，具有管制性，主要目的是為學(xué)生有效學(xué)習(xí)提供保障及通過(guò)控制確保高校達(dá)到基本辦學(xué)要求，并接受多元主體的問(wèn)責(zé)。［2］故所謂高校教學(xué)質(zhì)量保障，是指以高校為對(duì)象，為了確保學(xué)生的有效學(xué)習(xí)及控制高校達(dá)到基本的辦學(xué)要求，從而對(duì)該組織的教學(xué)質(zhì)量水平進(jìn)行判斷的活動(dòng)。

以高校為對(duì)象，來(lái)自高校之外的就是外部教學(xué)質(zhì)量保障，來(lái)自高校內(nèi)部的即內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障。對(duì)于我國(guó)而言，自20世紀(jì)80年代以來(lái)，逐步以政府為主導(dǎo)，建立了較為完善的高校教學(xué)質(zhì)量保障體系，采取的方式主要是實(shí)施本科教學(xué)評(píng)估制度，屬于一種外部高校教學(xué)質(zhì)量保障體系。不可否認(rèn)，這種由政府主導(dǎo)建構(gòu)的質(zhì)量保障體系為保障和提升我國(guó)高校整體教學(xué)質(zhì)量作出了巨大貢獻(xiàn)。但與此同時(shí)，這種完全由政府主導(dǎo)的質(zhì)量保障體系也存在困境，從而導(dǎo)致在實(shí)施過(guò)程中產(chǎn)生了一些消極影響。2011年，教育部在頒布的《教育部關(guān)于普通高等學(xué)校本科教學(xué)評(píng)估工作的意見(jiàn)》中，提出了由學(xué)校自我評(píng)估、院校評(píng)估、專(zhuān)業(yè)認(rèn)證及評(píng)估、國(guó)際評(píng)估和教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)等組成的“五位一體”的評(píng)估體系，第一次從政策層面將學(xué)校自我評(píng)估作為評(píng)估制度體系的一個(gè)重要組成方面提了出來(lái)。學(xué)校自我評(píng)估實(shí)質(zhì)是一種高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障。因此，在新時(shí)代，在高校外部教學(xué)質(zhì)量保障體系之外，如何構(gòu)建科學(xué)有效的內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系就成為教育教學(xué)改革的關(guān)鍵。

高校教學(xué)質(zhì)量保障實(shí)質(zhì)是一種對(duì)高校的問(wèn)責(zé)行為，因此可以通過(guò)問(wèn)責(zé)理論對(duì)此進(jìn)行分析。問(wèn)責(zé)的研究最初源于行政問(wèn)責(zé)，世界銀行專(zhuān)家組認(rèn)為“行政問(wèn)責(zé)是一個(gè)具有前瞻性的過(guò)程，通過(guò)它，政府官員要就其行政決策、行政行為和行政結(jié)果進(jìn)行解釋和正確性的辯護(hù)，并據(jù)此接受失責(zé)的懲罰?！保?］13鑒于行政問(wèn)責(zé)在主體、方式、制度化水平、范圍等方面存在缺陷，世界銀行專(zhuān)家又提出通過(guò)社會(huì)問(wèn)責(zé)來(lái)改善和提升行政問(wèn)責(zé)的有效性。其將社會(huì)問(wèn)責(zé)界定為：“一種依靠公民參與來(lái)加強(qiáng)行政問(wèn)責(zé)的問(wèn)責(zé)途徑，它通過(guò)普通的市民或公民社會(huì)組織，以直接或間接的方式來(lái)推行行政問(wèn)責(zé)?！保?］20由此不難看出，問(wèn)責(zé)理論最初聚焦與應(yīng)用的領(lǐng)域是政府公共部門(mén)。就我國(guó)而言，公辦高校作為由政府舉辦和管理的組織，屬于事業(yè)單位，因此同樣適用于問(wèn)責(zé)理論。對(duì)于高校而言，同樣需要接受政府、社會(huì)等主體的問(wèn)責(zé)。

問(wèn)責(zé)可分為強(qiáng)制問(wèn)責(zé)和自愿問(wèn)責(zé)。強(qiáng)制問(wèn)責(zé)主要是由政府主導(dǎo)進(jìn)行的，是一種傳統(tǒng)的常用問(wèn)責(zé)。自愿問(wèn)責(zé)的實(shí)施與探索始于2007年11月美國(guó)兩大公立院校組織“美國(guó)州立學(xué)院及大學(xué)協(xié)會(huì)”（AASCU）和“美國(guó)公立及贈(zèng)地大學(xué)協(xié)會(huì)”（APLU）聯(lián)合發(fā)起成立的“公立院校本科教育自愿問(wèn)責(zé)制”，源于規(guī)避傳統(tǒng)問(wèn)責(zé)的弊端。這兩種問(wèn)責(zé)在價(jià)值理念、問(wèn)責(zé)主體、問(wèn)責(zé)方式等方面存在不同。從價(jià)值理念看，強(qiáng)制問(wèn)責(zé)秉持的是基于資源投入-匯報(bào)的“交易”哲學(xué)［4］，因此是一種關(guān)注外部績(jī)效的工具理性；自愿問(wèn)責(zé)則更多遵循高等教育的自身規(guī)律，基于承諾-履行的倫理契約，因此更重視價(jià)值理性。從問(wèn)責(zé)主體看，強(qiáng)制問(wèn)責(zé)主要以資源的提供者（政府等）為主，具有明顯的外向性，外部主體在高校質(zhì)量保障方面具有較大的話語(yǔ)權(quán)；自愿問(wèn)責(zé)則基于學(xué)校自愿和自主原則，主要由學(xué)校主導(dǎo)進(jìn)行的一種問(wèn)責(zé)方式，具有較強(qiáng)的內(nèi)生性。從問(wèn)責(zé)方式看，強(qiáng)制性問(wèn)責(zé)主要由外部主體主導(dǎo)進(jìn)行，往往強(qiáng)調(diào)自上而下的統(tǒng)一性并通過(guò)統(tǒng)一的指標(biāo)體系來(lái)進(jìn)行；自愿問(wèn)責(zé)則主要由高校內(nèi)部主體主導(dǎo)進(jìn)行，在問(wèn)責(zé)中具有較大的自主權(quán)，因此可以根據(jù)學(xué)校自身情況的不同，構(gòu)建獨(dú)具特色的問(wèn)責(zé)方式。

縱觀我國(guó)高校教學(xué)質(zhì)量保障體系發(fā)展的實(shí)際，由政府主導(dǎo)的問(wèn)責(zé)依然是最主要的方式，由于這種強(qiáng)制問(wèn)責(zé)方式在實(shí)際運(yùn)行過(guò)程中具有較大的困境，故構(gòu)建基于自愿問(wèn)責(zé)的高校教學(xué)質(zhì)量保障體系就成為未來(lái)發(fā)展的重要方向。

二、 我國(guó)高校教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)的歷程與困境考察

（一）我國(guó)高校教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)的歷程

在高校教學(xué)質(zhì)量保障體系的建設(shè)上，自1985年以來(lái)，我國(guó)實(shí)施的是由政府主導(dǎo)構(gòu)建的本科教學(xué)評(píng)估制度，故考察高校教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)歷程，可通過(guò)考察本科教學(xué)評(píng)估制度的發(fā)展歷程來(lái)進(jìn)行。

總體而言，我國(guó)本科教學(xué)評(píng)估制度經(jīng)歷了探索試點(diǎn)階段、確立和逐步推廣階段、全面推進(jìn)階段和改革完善階段。［5］

1.探索試點(diǎn)階段（1985-1989年）

1983年在武漢召開(kāi)的第一次高等教育工作會(huì)議初步提出要建立高校評(píng)估制度。1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》明確規(guī)定：“教育管理部門(mén)還要組織教育界、知識(shí)界和用人部門(mén)定期對(duì)高等學(xué)校的辦學(xué)水平進(jìn)行評(píng)估，對(duì)成績(jī)卓著的學(xué)校給予榮譽(yù)和物質(zhì)上的重點(diǎn)支持，辦得不好的學(xué)校要整頓以至停辦”，這是我國(guó)高校本科教學(xué)評(píng)估制度進(jìn)入探索試點(diǎn)階段的標(biāo)志。同年，原國(guó)家教委根據(jù)《關(guān)于開(kāi)展高等工程教育評(píng)估研究和試點(diǎn)工作的通知》，對(duì)高等工程教育評(píng)估進(jìn)行了初步實(shí)踐（頒布的主要政策文本及開(kāi)展的主要評(píng)估活動(dòng)情況見(jiàn)表1）。

表1 1985-1989年頒布的主要政策文本和主要評(píng)估活動(dòng)①表1、表2中高校評(píng)估數(shù)據(jù)均來(lái)源于韓曉燕、張彥通、李漢邦《基于新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的我國(guó)高等教育評(píng)估制度變遷研究》，載《國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)》2006年第10期，第34-39頁(yè)。

在此階段，主要由政府通過(guò)頒布相關(guān)政策文本，初步對(duì)本科教學(xué)評(píng)估制度進(jìn)行探索并開(kāi)始在部分工科院校進(jìn)行試點(diǎn)。

2.確立和逐步推廣階段（1990-2002年）

在試點(diǎn)探索的基礎(chǔ)上，教育行政部門(mén)隨后開(kāi)展了評(píng)估立法及推廣工作。一是頒布政策和法律法規(guī)。1990 年，原國(guó)家教育委員會(huì)頒布了第一個(gè)關(guān)于高等教育評(píng)估的政策性法規(guī)《普通高等學(xué)校教育評(píng)估暫行規(guī)定》，這標(biāo)志著評(píng)估由試點(diǎn)開(kāi)始走向制度化和規(guī)范化；1995年頒布的《中華人民共和國(guó)教育法》、1998年的《中國(guó)高等教育法》則正式將評(píng)估制度上升到法律的高度。二是開(kāi)展、推廣及完善評(píng)估制度。依據(jù)評(píng)估相關(guān)法律法規(guī)，1994-2001年間，由教育部統(tǒng)一組織，相繼開(kāi)展了多種形式的高等教育教學(xué)質(zhì)量合格評(píng)估、優(yōu)秀評(píng)估和隨機(jī)性水平評(píng)估等。2002年6月，通過(guò)總結(jié)與研究，教育部將上述三種評(píng)估形式合并為本科教學(xué)工作水平評(píng)估并印發(fā)了《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評(píng)估方案（試行）》。

這個(gè)階段本科教學(xué)評(píng)估逐步制度化，最終于2002年確立了統(tǒng)一的評(píng)估制度（見(jiàn)表2）。

表2 1990-2002年頒布的主要政策文本和主要評(píng)估活動(dòng)

3.全面推進(jìn)階段（2003-2008年）

這一階段，由教育行政部門(mén)主導(dǎo)，對(duì)評(píng)估制度進(jìn)行了進(jìn)一步完善并對(duì)全體高校進(jìn)行了評(píng)估。具體表現(xiàn)為：一是完善評(píng)估方案。如2004年頒布《2003-2007年教育振興行動(dòng)計(jì)劃 》確立了五年一周期的教學(xué)質(zhì)量評(píng)估制度；同年修訂完善了《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評(píng)估方案（試行）》。二是成立獨(dú)立的評(píng)估機(jī)構(gòu)。2004 年， 教育部下發(fā)《關(guān)于設(shè)立教育部高等教育教學(xué)評(píng)估中心的通知》等文件，成立了相對(duì)獨(dú)立的高等教育教學(xué)評(píng)估中心。三是出臺(tái)了《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評(píng)估基本工作程序》等規(guī)范性文件。

在教育行政主管部門(mén)全面推進(jìn)評(píng)估工作的階段，據(jù)統(tǒng)計(jì)，在短短的幾年時(shí)間里，教育部完成了全國(guó)589所本科高校的評(píng)估工作（見(jiàn)表3）。

4.改革完善階段（2009年至今）

通過(guò)對(duì)上一輪大規(guī)模評(píng)估的全面總結(jié)，教育部進(jìn)一步對(duì)評(píng)估制度進(jìn)行了改革與完善，初步構(gòu)建了院校評(píng)估、自我評(píng)估、專(zhuān)業(yè)認(rèn)證及評(píng)估、國(guó)際評(píng)估、狀態(tài)數(shù)據(jù)常態(tài)監(jiān)測(cè)“五位一體”的評(píng)估體系。

此階段工作的最大亮點(diǎn)就是重視社會(huì)等多元主體的參與，明確將構(gòu)建高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系作為一項(xiàng)重點(diǎn)工作。在此階段，教育部組織并完成的高校評(píng)估情況（見(jiàn)表4）。

（二）強(qiáng)制問(wèn)責(zé)：我國(guó)高校本科教學(xué)評(píng)估制度的本質(zhì)及困境透視

毫無(wú)疑問(wèn)，實(shí)施本科教學(xué)評(píng)估三十余年來(lái)，有力保障和改善了我國(guó)高等教育質(zhì)量，初步構(gòu)建了高校外部教學(xué)質(zhì)量保障體系。但不可否認(rèn)，這種完全由政府主導(dǎo)開(kāi)展的本科教學(xué)評(píng)估制度實(shí)質(zhì)是一種對(duì)高校的強(qiáng)制問(wèn)責(zé)，我們有必要基于問(wèn)責(zé)理論，對(duì)本科教學(xué)評(píng)估制度進(jìn)行理性反思。

1.工具理性彰顯的問(wèn)責(zé)理念

教學(xué)評(píng)估作為一項(xiàng)主要針對(duì)教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)的活動(dòng)，本身是一項(xiàng)蘊(yùn)含價(jià)值理念的活動(dòng)，而這種價(jià)值理念又是與評(píng)估主體密切相關(guān)的，不同主體往往秉持不同的價(jià)值理念。我國(guó)本科教學(xué)評(píng)估制度主要由教育行政主管部門(mén)主導(dǎo)，因此其價(jià)值理念主要以政府為主導(dǎo)?？傮w而言，就價(jià)值理念來(lái)看，我國(guó)本科教學(xué)評(píng)估制度工具理性較為彰顯，價(jià)值理性相對(duì)較為式微。工具理性與價(jià)值理性最早由馬克斯·韋伯提出，所謂工具理性是指以邏輯實(shí)證主義哲學(xué)為指導(dǎo)，重視實(shí)用的方法與原則，忽視主體價(jià)值；與此相反，價(jià)值理性則注重行為本身的價(jià)值內(nèi)涵，主張應(yīng)重視公平、正義和合理性等價(jià)值維度。［6］據(jù)此考察，我國(guó)本科教學(xué)評(píng)估制度重視量化技術(shù)的運(yùn)用，注重績(jī)效的考核，對(duì)學(xué)校、教師、學(xué)生等主體的關(guān)切相對(duì)較少，其實(shí)質(zhì)遵循的是一種邏輯實(shí)證主義的哲學(xué)，過(guò)于彰顯工具理性，從而也決定了評(píng)估主體、問(wèn)責(zé)方式等的選擇。

表3 2003-2008年頒布的主要政策文本和主要評(píng)估活動(dòng)①表3數(shù)據(jù)來(lái)源于劉獻(xiàn)君、于楊、張俊超、魏署光、丁玲《高等學(xué)校本科教學(xué)評(píng)估的成效、問(wèn)題與改進(jìn)對(duì)策》，載《高等工程教育研究》2012年第2期，第54-62頁(yè)。

表4 2009年至今頒布的主要政策文本和主要評(píng)估活動(dòng)

2.以政府為主導(dǎo)的單一問(wèn)責(zé)主體

從評(píng)估制度的提出、制定、組織等環(huán)節(jié)看，評(píng)估主體均以單一的教育行政主管部門(mén)為主。1983年，在全國(guó)第一次高等教育工作會(huì)上，國(guó)家教委初步提出要建立評(píng)估制度的設(shè)想，此后在相繼頒布的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》《高等教育法》等政策文本中，正式確立了本科教學(xué)評(píng)估制度。此后，由教育部主導(dǎo)，制定了評(píng)估方案等相關(guān)文件并由教育行政主管部門(mén)組織開(kāi)展了一系列的評(píng)估活動(dòng)。2004年單獨(dú)成立的高等教育教學(xué)評(píng)估中心，雖然名義上是一個(gè)獨(dú)立機(jī)構(gòu)，具有較大的獨(dú)立性，但因其隸屬于教育部，有行政性事業(yè)單位的屬性，本質(zhì)上仍屬于政府機(jī)構(gòu)。2011年，教育部頒布的《關(guān)于普通高等學(xué)校本科教學(xué)評(píng)估工作的意見(jiàn)》中，構(gòu)建了“五位一體”的評(píng)估體系，采用審核評(píng)估等多種評(píng)估方式，鼓勵(lì)第三方等社會(huì)機(jī)構(gòu)參與。但考察具體實(shí)踐情況，評(píng)估活動(dòng)中政府作為單一主體的現(xiàn)狀仍無(wú)實(shí)質(zhì)性改觀，企業(yè)、學(xué)校及教師、學(xué)生等主體在評(píng)估中尚存在話語(yǔ)權(quán)較小等問(wèn)題。

3.強(qiáng)制統(tǒng)一的問(wèn)責(zé)方式

問(wèn)責(zé)方式往往與問(wèn)責(zé)理念、問(wèn)責(zé)主體等密切相關(guān)，基于不同的問(wèn)責(zé)理念和問(wèn)責(zé)主體，往往采取不同的問(wèn)責(zé)方式。一般秉持工具理性問(wèn)責(zé)理念、單一政府為主體的問(wèn)責(zé)，其在問(wèn)責(zé)方式上往往重視指標(biāo)體系的統(tǒng)一性、量化方法等。就我國(guó)本科教學(xué)評(píng)估制度而言，實(shí)施的主要是強(qiáng)制統(tǒng)一的問(wèn)責(zé)方式。具體體現(xiàn)在：一是本科教學(xué)評(píng)估主要采取統(tǒng)一的院校評(píng)估方式。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)本科教學(xué)評(píng)估主要是由政府組織，對(duì)高校本科教學(xué)的整體情況進(jìn)行考察，屬于院校評(píng)估范式，對(duì)自我評(píng)估、專(zhuān)業(yè)認(rèn)證及評(píng)估、國(guó)際評(píng)估等方式則關(guān)注或運(yùn)用較少。二是評(píng)估采取統(tǒng)一的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，側(cè)重量化方法的運(yùn)用。在教育主管部門(mén)的主導(dǎo)下，制定了統(tǒng)一的評(píng)價(jià)指標(biāo)，大部分指標(biāo)為量化指標(biāo)且高度重視硬件建設(shè)。2002年，教育部合格評(píng)估、優(yōu)秀評(píng)估和隨機(jī)性評(píng)估等評(píng)估方式合并為水平評(píng)估，制定了由7個(gè)一級(jí)指標(biāo)和特色項(xiàng)目、18個(gè)二級(jí)指標(biāo)和38個(gè)主要觀測(cè)點(diǎn)組成的指標(biāo)體系，其中大部分為量化指標(biāo)。這種強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性，過(guò)于追求量化指標(biāo)的做法有悖于高等教育質(zhì)量難測(cè)量性的本質(zhì)屬性。因?yàn)楦叩冉逃|(zhì)量存在內(nèi)涵明確但無(wú)法準(zhǔn)確計(jì)量，外延廣闊但無(wú)法把握的特性，這也決定了無(wú)法依靠整齊劃一、剛性的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對(duì)高校質(zhì)量進(jìn)行量化評(píng)價(jià)。［7］因此，教育部對(duì)全國(guó)589所本科高校進(jìn)行評(píng)估后，因評(píng)估結(jié)果優(yōu)秀率過(guò)高而引起社會(huì)對(duì)評(píng)估有效性的質(zhì)疑，就與采取強(qiáng)制統(tǒng)一性的評(píng)估方式密切相關(guān)。

三、 自愿問(wèn)責(zé)：新時(shí)代我國(guó)高校教學(xué)質(zhì)量保障體系突破路徑

隨著我國(guó)社會(huì)的發(fā)展，黨的十九大報(bào)告明確提出要“實(shí)現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”，因此可以預(yù)計(jì)在未來(lái)相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)間里，實(shí)施內(nèi)涵式發(fā)展戰(zhàn)略，提升高校質(zhì)量將是我國(guó)高等教育發(fā)展的核心主題。因此，構(gòu)建以內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系為主、外部教學(xué)質(zhì)量保障體系為輔的高校教學(xué)質(zhì)量保障體系，由“強(qiáng)制問(wèn)責(zé)”走向“自愿問(wèn)責(zé)”將是新時(shí)代我國(guó)高校教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)的主要路徑及方向，因此，應(yīng)在理念、主體及方式等方面進(jìn)行重構(gòu)。

（一）問(wèn)責(zé)理念：平衡好工具理性與價(jià)值理性

理念是行動(dòng)的先導(dǎo)?？茖W(xué)合理的行動(dòng)需要先進(jìn)的理念進(jìn)行指導(dǎo)，對(duì)于高校教學(xué)質(zhì)量保障體系的建設(shè)同樣如此。就我國(guó)而言，在構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量保障體系方面，要想實(shí)現(xiàn)問(wèn)責(zé)方式的變革，亟需重構(gòu)問(wèn)責(zé)理念，即處理好工具理性與價(jià)值理性的關(guān)系。

第一，堅(jiān)持一定的工具理性。知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，大學(xué)辦學(xué)的開(kāi)放性越來(lái)越高，對(duì)外部環(huán)境的資源依賴(lài)性也愈來(lái)愈強(qiáng)。因此，績(jī)效無(wú)疑是大學(xué)辦學(xué)應(yīng)該要關(guān)注的一個(gè)主題。而要對(duì)績(jī)效進(jìn)行考核，無(wú)疑需要借助于一定的技術(shù)手段進(jìn)行測(cè)量與評(píng)價(jià)，需要堅(jiān)持一定的工具理性。

第二，更為重視價(jià)值理性。立德樹(shù)人是高等學(xué)校的根本任務(wù)，高等教育是一項(xiàng)充滿價(jià)值色彩的事業(yè)。因此，對(duì)高校質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)需要關(guān)注正義、公平等價(jià)值維度。尤其對(duì)于我國(guó)高等教育政治論哲學(xué)較為彰顯、認(rèn)識(shí)論哲學(xué)相對(duì)式微的現(xiàn)實(shí)，需要更加突出價(jià)值理性。教學(xué)質(zhì)量保障體系的構(gòu)建需要重視學(xué)校自身的作用及關(guān)照教師、學(xué)生等人的存在，真正堅(jiān)持和踐行以學(xué)生為中心。

（二）問(wèn)責(zé)主體：由單一走向多元

隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制和行政體制改革的進(jìn)一步深化，在經(jīng)濟(jì)運(yùn)行及社會(huì)事務(wù)管理中，主體由單一的政府主體逐步轉(zhuǎn)為多元化主體。同樣，在高等教育領(lǐng)域，隨著“放管服”的進(jìn)一步推進(jìn)，高校擁有的自主權(quán)越來(lái)越多，企業(yè)、家長(zhǎng)等外部主體也逐步參與高校的一些事務(wù)。根據(jù)利益相關(guān)者理論，當(dāng)前我國(guó)高校已成為一個(gè)典型的利益相關(guān)者組織。從外部看，政府、社會(huì)、企業(yè)、家長(zhǎng)等是高校的關(guān)鍵利益相關(guān)者；從內(nèi)部看，教師、學(xué)生等是學(xué)校的核心利益相關(guān)者。因此，為了實(shí)現(xiàn)自愿問(wèn)責(zé)，基于我國(guó)實(shí)際國(guó)情，需要從以下幾個(gè)方面入手：一是要進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)校在質(zhì)量保障體系方面的作用。高校作為教學(xué)工作的直接組織者，其外部教學(xué)質(zhì)量保障體系往往需要通過(guò)內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障才能發(fā)揮作用。正如博克所言，“政府應(yīng)扮演監(jiān)督者而非評(píng)價(jià)者的角色，即鼓勵(lì)大學(xué)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行自我完善?！保?］199因此，隨著我國(guó)高教體制改革的全面深化，需要高校構(gòu)建科學(xué)合理的內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系，在質(zhì)量保障方面承擔(dān)更大的責(zé)任。2011年以來(lái)，在教育部頒布的新的有關(guān)教學(xué)評(píng)估的文件里，也明確將學(xué)校自我評(píng)估作為評(píng)估體系的一個(gè)基礎(chǔ)部分；在2014年開(kāi)展的審核評(píng)估中，也充分體現(xiàn)了重視學(xué)校自主評(píng)估的作用。二是要不斷促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)主體的多元化。隨著學(xué)校資源來(lái)源的多元化，高校主體也逐步呈現(xiàn)出多元化傾向。因此，在以政府為主導(dǎo)的前提下，需要進(jìn)一步促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量保障主體的多元化。如2015年教育部頒布的《關(guān)于深入推進(jìn)教育管辦評(píng)分離促進(jìn)政府職能轉(zhuǎn)變的若干意見(jiàn)》中明確提出：“支持專(zhuān)業(yè)機(jī)構(gòu)和社會(huì)組織規(guī)范開(kāi)展教育評(píng)價(jià)”。因此，主體的多元化將是未來(lái)教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)與改革的一個(gè)重要趨勢(shì)。

（三）開(kāi)發(fā)和實(shí)施多樣化的問(wèn)責(zé)方式

考察西方國(guó)家的教學(xué)質(zhì)量保障方式的改革發(fā)展，不難看出，以多樣化和多元化為主要特征的美國(guó)高等教育質(zhì)量保障體系，其提出和發(fā)展的質(zhì)量保障方式也呈現(xiàn)了多樣化的發(fā)展特征，如1980年后，相繼發(fā)展了學(xué)術(shù)項(xiàng)目定期評(píng)審制度、大學(xué)排名制度、學(xué)生學(xué)習(xí)效果調(diào)查、畢業(yè)生跟蹤調(diào)查等多種質(zhì)量保障方式。同樣，相對(duì)統(tǒng)一與規(guī)范的歐洲高等教育質(zhì)量保障體系則由四類(lèi)考察對(duì)象和四種考察方式共同構(gòu)成了十六種質(zhì)量保障方式。［1］就我國(guó)而言，長(zhǎng)期以來(lái)，受傳統(tǒng)理念和主體等影響，質(zhì)量保障方式存在單一性特征，即以政府為主導(dǎo)、以統(tǒng)一評(píng)估指標(biāo)對(duì)單一院校開(kāi)展評(píng)估為質(zhì)量保障的主要方式，對(duì)課程、專(zhuān)業(yè)評(píng)估等則開(kāi)發(fā)和使用較少。因此，在未來(lái)，要進(jìn)一步開(kāi)發(fā)多樣化的質(zhì)量保障方式以及加大對(duì)現(xiàn)代信息技術(shù)的運(yùn)用。為此，一要合理吸納借鑒西方經(jīng)驗(yàn)和結(jié)合本國(guó)情況，開(kāi)發(fā)多樣化的質(zhì)量保障方式。以開(kāi)放性、動(dòng)態(tài)性著稱(chēng)的美國(guó)高等教育系統(tǒng)，開(kāi)發(fā)了多元、多樣的質(zhì)量保障方式；以統(tǒng)一為鮮明特征的歐洲，在保障方式上，也注重吸納美國(guó)經(jīng)驗(yàn)，實(shí)施了多元化的評(píng)估方式。因此，我國(guó)高等教育應(yīng)積極借鑒吸收西方發(fā)達(dá)國(guó)家的有益經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合具體國(guó)情，開(kāi)發(fā)具有中國(guó)特色的質(zhì)量保障方式。如2011年教育部構(gòu)建的“五位一體”的評(píng)估體系，就對(duì)構(gòu)建多種評(píng)估方式作出了有益探索。二要實(shí)施定量和定性相結(jié)合的方法，加大對(duì)現(xiàn)代信息技術(shù)的運(yùn)用。構(gòu)建高校質(zhì)量保證體系，利用一定的數(shù)據(jù)，采用定量的方法，增大可比性，無(wú)疑是十分必要的。尤其是在現(xiàn)代信息技術(shù)蓬勃發(fā)展的現(xiàn)實(shí)背景下，加大對(duì)互聯(lián)網(wǎng)等現(xiàn)代信息技術(shù)的運(yùn)用、推進(jìn)質(zhì)量保障與信息技術(shù)融合是提升高校質(zhì)量保證體系有效性的可行路徑。如2011年教育部提出的構(gòu)建基于現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)庫(kù)，作為評(píng)估的一個(gè)重要突破點(diǎn)，就是運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)的一個(gè)有益探索。