袁凌燕

（深圳職業(yè)技術學院，廣東 深圳 518055）

《綜合英語》課程，從傳統(tǒng)的精讀課發(fā)展而來，綜合培養(yǎng)學生的英語聽、說、讀、寫、譯能力。該課程歷來是各高校英語專業(yè)跨時最長、學分最多的一門核心必修課程。英語教育教研工作者一直積極地探索《綜合英語》的課程設計模式，相繼提出了基于訓練語言基本知識和基本技能為目標的模式，如TELOS模式[1]（鄒為誠，2006）、CBI模式[2]（黃娟，2007）等。眾多高職院校開設了商務英語專業(yè)，在多年的教學探索與實踐中，《綜合英語》課程從基礎能力培養(yǎng)到商務實踐與運用方面已形成一定的體系。

在當今信息化時代的大背景下，在社會對職業(yè)技術教育的呼聲中，利用信息技術來引導學生進行英語自主學習已是大勢所趨。原有的《綜合英語》課程模式有其不足之處，相當一部分學生學習興趣不高，動力不足，教學成效不理想。主要原因是：①過分強調語言知識的灌輸及語言點的機械操練；②輸出能力培養(yǎng)較多地流于形式，著力點不夠清晰；③教師與學生角色僵化，師生及生生協(xié)作缺乏，真正的交流、探索偏少。④與信息化時代的要求略脫節(jié)。當代學生在信息時代中成長，對以互聯(lián)網(wǎng)為基礎的信息敏感度高，信息捕捉和利用能力比較強。他們的學習需求、學習方式由過去的單一性轉變?yōu)槎鄻有浴?/p>

同時，企業(yè)對畢業(yè)生綜合能力的要求遠遠大于對知識掌握程度的要求。我們對珠三角地區(qū)的現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)的專業(yè)對應崗位進行了大量調研，調研結果顯示，80%以上以英語作為工作語言的崗位以英語輸出能力為首位要求。作為商務英語專業(yè)核心課程的《綜合英語》，課程的設計與實施對學生英語輸出能力的培養(yǎng)起重要作用。

1 OBE的理念涵義與基本原則

以結果為基礎的教育（Outcome-based Education，簡稱為 OBE），亦稱為以學習成果為基礎或以成效為導向的教育，源于20世紀90年代的北美地區(qū)。它實質強調以專業(yè)技術成果為基礎，按專業(yè)成果本身的結構方式組織教學，重視專業(yè)知識及技能的獲得。Spady1994年出版的《以結果為基礎的教育：關鍵問題及答案》一書定義了OBE及其組成元素。它對課程的各個方面，從學習方式到目標設立，從學習過程到成果形成，從課程設計到學習成果評估作了新的闡釋，聚焦結果、績效以及達到目標的標準[3]（Spady，1994）。基于結果的教育要求教師必須清楚學生畢業(yè)時應達到什么樣的結果，為達到這樣的結果，教師必須設計合適有效的任務和方法來幫助學生達到結果。教師無需關注學生何時完成任務，如果學生能達到預期的結果，學生就算獲得成功。

以 OBE指導教學實踐需圍繞以下原則[4]（Spady & Marshell，1991）：

1）強調有最終意義的結果。教師希望學生最終能成功地“產(chǎn)出”，因而以預期的“產(chǎn)出”為基礎，進行計劃、教學、評估、報告學生的進步與成就；

2）強調人人都能成功。所有學生都能在學習上獲得成功，但不一定同時或采用相同的方法。而且，成功是成功之母，成功學習和進步會促進更成功的學習。因而，教師和學生可以在一定程度上靈活地安排時間，教師為學生提供指導以幫助學生達到預期的成果。

3）強調能力本位。教學應該培養(yǎng)學生適應未來工作的能力，教學目標應列出具體的核心能力，每一個核心能力都有明確的要求。

以上給我們的啟示是，教師設計的成果必須合理可行，既要考慮學生適應未來工作的能力需要，也需觀照學生的可接受程度，學生不可能獲得背離現(xiàn)實的預期“成果”；成果獲得的形式與成果之間的關系應該明確，成果的設計不在乎學習形式的一致性和學習的同步性，但需注重學習的功能，應開展圍繞學生的合作性探究性的自主學習活動，因而要充分利用現(xiàn)代技術手段來促進自主學習。

2 《綜合英語》課程設計

2.1 基于OBE的《綜合英語》課程設計思路

Cohen指出：語言學習是學習者為自己負責的過程。如果學習者獲得必要的幫助、監(jiān)控，可以較快地提高語言能力，達到預期成果[5]（Cohen 2000）。語言學界的這一觀點正契合了OBE的理念與原則，我們運用OBE理念與原則來指導設計《綜合英語》課程，可以充分發(fā)揮OBE理念的優(yōu)點。課設計按照這樣的總體思路進行：充分調研企業(yè)需求；按照學生適應未來以英語為工作語言的能力要求給出具體的核心能力；明確學生各階段需達到的學習成果目標，包括《綜合英語》的總體目標和三個階段五個學期的具體目標；學生清楚自己需達到的成果；教師設計利用現(xiàn)代技術手段的教學模式；學生線上線下相結合，可在不同時間進行有教師指導和監(jiān)控的自主學習；學生展示學習的成果；教師利用系統(tǒng)同步報告學生的成果。

2.2 基于OBE的《綜合英語》4A課程設計模式

2.2.1 4A模式的描述

我們運用OBE的理念，以“學生為本體，落實能力培養(yǎng)為本位”為出發(fā)點，采用線上與線下相結合，結合翻轉課堂（Flipped Classroom）與項目教學（Project-Based Learning）法，提出了課程設計的“4A”模式。

“線上”指網(wǎng)絡、系統(tǒng)、移動平臺等學習設備、工具。“線下”指師生、生生面對面。為達到能力目標，學生僅僅通過課堂及教材學習是遠遠不夠的。因此，教師需在“線上”引導與激勵學生的自主學習。學生在網(wǎng)絡、系統(tǒng)移動平臺等進行詞匯、閱讀、聽力等語料輸入類學習，通過系統(tǒng)來自測檢查知識鞏固情況并反饋給指導教師；師生既在“線上”討論交流，教師進行輔導，完善學生對于課外學習的理解，也在“線下”的課堂中，通過練習檢測、作文分享、口頭匯報等形式, 輸出學習的成果進行自我展示。

4A 教學模式為：ASSIGNMENT→ACCOMPLISHMENT→ASSEMSSMENT→ABSORPTION。

ASSIGNMENT：教師布置作業(yè)，明確要求，提出學習目標，給予充分示范；→ACCOMPOLISHMENT：學生“線下”個人或小組討論、合作，利用教學材料及網(wǎng)絡資源“線上”完成作業(yè)，完成第一次產(chǎn)出及知識內化；→ASSESSMENT：學生“線下”展示作業(yè)，教師以各種形式檢查、評價作業(yè)，學生提出問題，共同討論交流等；→ABSORPTION：“線上”教師進一步協(xié)助學生解決疑問，集體或個別輔導，學生完善產(chǎn)出作品，第二次完成知識內化。

4A模式下的課程評估，以教師評價、學生自我評價、學生同伴互評為評價方式，按照教師評價、學生自我評價、學生同伴互評的能力要素及等級標準，對學習成果進行評價，各任務中不同評價方式的計分按比例計算。

此教學模式體現(xiàn)的是教學流程與方法，細化“線上”“線下”具體分工、具體任務，有機聯(lián)系“線上”“線下”活動，使得“翻轉課堂”方法的運用具可操作性、連貫性。4A是一個有機的整體，不能機械地、割裂地看這四個環(huán)節(jié)。例如，在Assessment環(huán)節(jié)，師生對一個（組）的作品進行評價，這個（組）同學的作品及教師的解釋說明對其他同學構成了語言輸入，因而在這個環(huán)節(jié)其實包含了知識的吸收（Absorption）。

表1以《綜合英語C3》Project 1，F(xiàn)estival為例，一個項目涵蓋“主題詞匯造句→主題閱讀→摘要寫作→主題寫作→主題口頭陳述”五個模塊：

表1 《綜合英語C3》Project 1，F(xiàn)estival

續(xù)表1

2.2.2 4A模式在實踐中的注意要點

A. 輸入（線上、線下）

Ellis認為，目標語的輸入是語言學習的必備條件，輸入必須被學習者吸收、納入其語言心智系統(tǒng)中才能發(fā)揮作用[6]。（Ellis，2002）。學生吸收的過程即知識內化過程。在4A模式下，由于輸入主要由學生自主完成，如何最大化地將輸入轉化為吸收且具成效性和持久性？

首先，教師需監(jiān)控學生的輸入不僅資源多、頻率高，還要有針對性、層次性。輸入的選擇是自主學習的重要環(huán)節(jié)，線上的網(wǎng)絡材料、學習APP及線下的指定紙質材料等需由教師劃分難度要求，及時提供輔導。以線下輸入材料為例，我們根據(jù)主題和語言難度的序列，同時考慮學生的學習興趣，話題內容的可理解性及有效利用可能，按照由近至遠、由校園至職場、由自身延伸至社會、由具體到抽象的基本邏輯順序串聯(lián)主題，安排《綜合英語》五個學期的大主題分別是Change，Campus，Competency，Culture和 Career，每個大主題下有4個基于小主題的projects。按照能力目標要求，由淺入深、由易至難、紙質材料與網(wǎng)絡資源并重的原則選取教學材料。學生通過理解吸收各式語料，并借助這些語料完成輸出任務，完成知識內化。

其次，充分發(fā)揮師生、學生、同伴的相互影響及“l(fā)earning by doing”的方式，在自主輸入的基礎上進行可理解性輸出，鞏固輸入成效。教師需幫助學生在語料輸入與輸出之間建立有機關聯(lián)，提示與輸出任務相關的語言素材。

B. 輸出（線下）

線下輸出是展示與分享、檢測與評價的環(huán)節(jié)。同樣地，教師需向學生提供有針對性的幫助，并進行策略性的評價。比如，在學生中高年級階段做presentation的好處已為學界認同。如何進行有效的presentation？我們主張：在初始階段，學生在查資料、打草稿的基礎上進行陳述發(fā)言，在輸入與輸出的緊密關聯(lián)中來保證語言輸出的質量和成效。在此階段，教師應避免只把輸出任務列給學生后便置之不理，應明確要求，提供話題的若干個角度，并以某個角度為例，給予充分的示范。同時，可在線上回答學生查找資料及打草稿過程中的問題，指出其準備環(huán)節(jié)的不足，提供建議等。在學生已有一定知識和能力儲備的較高階段，則采用“查資料打草稿”與“不查資料僅基于主題詞”兩種形式做presentation。

策略性的輸出是有效分享與點評的過程。在口語輸出環(huán)節(jié)，教師設計assessment sheet，一個（組）學生展示其口語作品時，其他同學在 assessment sheet上做記錄之后，反饋、點評、打分，同伴打分按一定比例構成該（組）同學的最后得分。同時，其他同學如對這個（組）同學的作品有不明之處，教師需及時提供支持與引導，如解釋、說明、轉述等。在寫作輸出環(huán)節(jié)，教師每次抽取幾份有代表性的作品，每次只針對一到兩個共性問題具體點評，如語法或句法的某個問題，用詞不當、結構不清晰、觀點不明確、邏輯混亂等。此外，由于高職學生的興趣點、注意力短暫多變，輸出環(huán)節(jié)應盡可能形式多樣化，教師示范、支持、講解與學生展示、學生自評和互評結合，穿插進行，既要避免教師“一言堂”，也反對學生在形式上取代教師角色進行成效低下的輸出。比如，在口語展示環(huán)節(jié)，某些教師為了盡快完成教學任務，課堂近兩個小時的時間完全由學生做presentation，教師只打分或師生共同打分后即完成。這種流于形式的師生評價并未切中“分享、評價”的實質，是低成效甚至是零成效的輸出檢測。

3 結 語

基于OBE的《綜合英語》的課程設計探索“以學生為主體，以教師為主導”、“線上線下相結合”的混合式4A教學模式。該模式鼓勵學生對自己的學習負責，充分利用線上資源，讓他們忙起來。4A模式既是教學流程的環(huán)節(jié)，也是教學方法，是一個有機的整體。在信息化成為英語教學重要手段的今天，以成果為導向的課程設計切合實際地培養(yǎng)學生的英語能力，適合中國語境下的高職英語教育，具有積極的意義。