徐小燕

（江蘇省張家港市樂(lè)余中心小學(xué)，江蘇張家港 215600）

引 言

當(dāng)下，閱讀教學(xué)的各種亂象分明：目標(biāo)龐大混雜、體系混亂不堪、問(wèn)題索然無(wú)味，嚴(yán)重背離了文本自身的內(nèi)在特質(zhì)，模糊了閱讀教學(xué)應(yīng)有的邊界。究其原因，主要在于閱讀教學(xué)缺少了能夠統(tǒng)攝文本的核心軸問(wèn)題，使得課堂被各種機(jī)械、瑣碎的問(wèn)題逐步肢解。只有將這樣的軸問(wèn)題深入植根于土壤里，才能真正迸發(fā)出全新的火花。

一、聚焦言語(yǔ)特色，固定軸問(wèn)題的立身之本

1.依托軸問(wèn)題，促進(jìn)內(nèi)容與形式的共生

閱讀教學(xué)中究竟該關(guān)注文本的內(nèi)容還是形式，一直以來(lái)都是爭(zhēng)論不休的話題。以筆者拙見(jiàn)，其本質(zhì)就在于，言語(yǔ)內(nèi)容和形式之間本身就是相輔相成的辯證關(guān)系。閱讀教學(xué)的核心在于依托文本言語(yǔ)形式和內(nèi)容的切入點(diǎn)進(jìn)行軸問(wèn)題的設(shè)置，讓形式與內(nèi)容得以共生。

如在教學(xué)《姥姥的剪紙》一文中，教師首先組織學(xué)生進(jìn)行文本內(nèi)容的質(zhì)疑，并在統(tǒng)整、梳理的過(guò)程中回歸軸心問(wèn)題。課文中，為了展現(xiàn)姥姥剪紙技藝的高超和祖孫情意的深厚，用了兩個(gè)看似平淡，卻蘊(yùn)含著豐富內(nèi)蘊(yùn)的詞語(yǔ)，即“神”和“拴”字。教師可以據(jù)點(diǎn)發(fā)散，引領(lǐng)學(xué)生在緊扣這些詞語(yǔ)的基礎(chǔ)上進(jìn)行深入感知：課文中的“神”和“拴”字分別承載了怎樣的意蘊(yùn)？從中你能讀懂什么？這便于教師引領(lǐng)學(xué)生通過(guò)分析、洞察姥姥的剪紙作品，感知作者與姥姥之間的深情。

這樣的教學(xué)，在內(nèi)容與形式之間建立起一條邁向文本交融點(diǎn)的通道，使得核心主問(wèn)題成為拉動(dòng)文本語(yǔ)言素材的軸線，讓那些原本充滿陌生感的語(yǔ)言，在軸問(wèn)題的浸潤(rùn)與支撐之下逐步內(nèi)化為自己的語(yǔ)言。

2.借助軸問(wèn)題，強(qiáng)化內(nèi)容與形式的融通

閱讀教學(xué)決不能將關(guān)注局限在文本內(nèi)容、情韻的感知與體悟上，而要將理解與表達(dá)有機(jī)融通，形成以讀促寫、以寫照讀的循環(huán)，才能真正促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心能力的發(fā)展[1]。

以教學(xué)《廣玉蘭》和《夾竹桃》課文為例，教師可以從這兩篇課文的內(nèi)在認(rèn)知出發(fā)緊扣核心主問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)生展開(kāi)思考：這兩篇課文都是狀物抒懷類文本，在描寫兩種花型時(shí)，在內(nèi)容選擇、順序設(shè)置和語(yǔ)言風(fēng)格的再現(xiàn)上，都分別運(yùn)用了怎樣的特點(diǎn)？并結(jié)合自己的感知，組織學(xué)生圍繞著花朵的香氣、形色和品質(zhì)談?wù)勛约旱恼J(rèn)知感受與體驗(yàn)。

這樣的軸心問(wèn)題既充分關(guān)注了文本的主要內(nèi)容，又從寫作認(rèn)知的視角進(jìn)行實(shí)踐感知，將學(xué)生感知能力的訓(xùn)練和表達(dá)意識(shí)的培養(yǎng)巧妙地整合在一起。整個(gè)過(guò)程，教師以語(yǔ)言為載體，獲得了文本的內(nèi)心信息，并在這樣的基礎(chǔ)上運(yùn)用自己的語(yǔ)言來(lái)對(duì)比文本內(nèi)容和寫法相異性，從而在言語(yǔ)表達(dá)和理解中，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

二、捕捉情感特質(zhì)，扣住軸問(wèn)題的感性原點(diǎn)

1.體悟情韻，緊扣切入點(diǎn)設(shè)置軸問(wèn)題

如果一篇文本的語(yǔ)言風(fēng)格是鮮明而顯性的，那文本的情感則是相對(duì)隱性的，需要學(xué)生在深入體悟、吸收的過(guò)程中進(jìn)行解讀與感知，從而借助輔助性手段，更好地將文本原本隱藏的情感凸顯起來(lái)，讓學(xué)生真正進(jìn)入文本的情境。

如在教學(xué)《半截蠟燭》這篇課文時(shí)，很多教師將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在對(duì)人物語(yǔ)言、動(dòng)作、心理活動(dòng)的語(yǔ)言上。緊扣細(xì)節(jié)展開(kāi)體悟與感思，這本身并沒(méi)有錯(cuò)，但這篇課文最大的特質(zhì)在于伯諾德一家三口為了拯救危險(xiǎn)局面多次嘗試又多次失敗的曲折情節(jié)。因此，教師可以緊扣這一內(nèi)容引領(lǐng)學(xué)生在閱讀中，繪制情節(jié)發(fā)展的曲折圖，并從渲染氛圍的語(yǔ)句中，更好地走進(jìn)文本人物的內(nèi)心世界。

在這一案例中，教師通過(guò)貼近文本的認(rèn)知點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生在梳理文本情節(jié)的過(guò)程中逐步向文本的深處邁進(jìn)，使得軸問(wèn)題成為觸摸語(yǔ)言溫度的無(wú)形拐杖。當(dāng)所有的學(xué)生都沉浸在情境之中，才能形成更加豐富的內(nèi)在情感，對(duì)文本形成了更加深刻的體驗(yàn)。

2.激發(fā)情感，依托著力點(diǎn)設(shè)置軸問(wèn)題

文本并不是無(wú)情物。遺憾的是，在很多閱讀教學(xué)的課堂中，我們只看到了教師無(wú)比動(dòng)情地沉醉其中，而學(xué)生卻顯得相對(duì)麻木，并沒(méi)有能夠真正走進(jìn)課堂的內(nèi)在場(chǎng)域。割裂學(xué)生對(duì)文本情感體悟的元素很多，其中關(guān)鍵的就在于缺少了情感的傳染。教師可以設(shè)置軸心問(wèn)題，為學(xué)生彌補(bǔ)課堂教學(xué)中的這種缺失，喚醒學(xué)生內(nèi)在的情感期待，真正促進(jìn)學(xué)生核心能力的高效發(fā)展。

如在教學(xué)《天鵝的故事》一文中，教師就將軸心問(wèn)題設(shè)置為：老天鵝在率先破冰的過(guò)程中，就不會(huì)覺(jué)得痛嗎？課文整個(gè)語(yǔ)段中并沒(méi)有出現(xiàn)一個(gè)“痛”字，你是從哪里感覺(jué)到這種“痛感”的？在細(xì)細(xì)地品讀與玩味的過(guò)程中，學(xué)生對(duì)老天鵝在率先破冰過(guò)程中所展現(xiàn)出來(lái)的勇敢、強(qiáng)大有了更加深切的體悟。

傳遞是情感的基本特點(diǎn)，情感在傳遞浸潤(rùn)的過(guò)程中就會(huì)表達(dá)得越發(fā)悠長(zhǎng)和濃郁。真切的音樂(lè)，是情境創(chuàng)設(shè)最好的方式，師生在適切、匹配的音樂(lè)下進(jìn)行心靈的對(duì)話，就能實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)最華麗的轉(zhuǎn)身。

三、依循邏輯線索，把握軸問(wèn)題的理性維度

1.嚴(yán)謹(jǐn)演繹，歷練抽象思維

小學(xué)生基本都處于形象化認(rèn)知階段，他們對(duì)于直觀可感的事物和信息，往往更具有認(rèn)知的親和力。進(jìn)入中高年級(jí)，學(xué)生的認(rèn)知思維開(kāi)始逐步向理性思維聚攏，這就意味著我們的教學(xué)絕不能停留在認(rèn)知的淺層次中，需要引領(lǐng)學(xué)生在經(jīng)歷理性思維的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)文本演繹性思維的高效發(fā)展。

如在教學(xué)《安塞腰鼓》這篇散文時(shí)，很多學(xué)生被課文中各種充滿質(zhì)感的詞語(yǔ)所遮蔽，難以真正洞察作者如此表達(dá)的用意。筆者在教學(xué)這篇課文時(shí)，首先是順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知思維，為學(xué)生播放了一段經(jīng)典的陜北安塞腰鼓的視頻錄像，給予學(xué)生強(qiáng)烈的視覺(jué)沖擊；隨后，相機(jī)設(shè)置了這樣的軸問(wèn)題：文中反復(fù)出現(xiàn)了“好一個(gè)安塞腰鼓”，分別出現(xiàn)在哪里？一共出現(xiàn)了幾次？你認(rèn)為這樣反復(fù)地描寫有什么好處？從而將學(xué)生的思維逐步透過(guò)文本語(yǔ)言的表面，體悟作者蘊(yùn)藏在文本字里行間的內(nèi)在深情，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的深入感知。

2.大膽質(zhì)疑，梳理批判思維

批判性思維的缺失，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)提出了全新的要求。我們只有真正地開(kāi)掘教材文本作為范例、載體的價(jià)值，激發(fā)學(xué)生自主性思維的特征，才能更好地關(guān)注學(xué)生的理性思維，讓每個(gè)學(xué)生樹立理性評(píng)判的意識(shí)，真正促進(jìn)學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展。

如在教學(xué)雨果的名篇《船長(zhǎng)》一文時(shí)，由于地域的差異、民族文化精神的不同，很多學(xué)生對(duì)哈爾威船長(zhǎng)在救出所有的乘客與船員的情況下選擇與船共沉很是不解。因此，教師引領(lǐng)學(xué)生通過(guò)資料的收集和藝術(shù)化創(chuàng)作效果等不同的視角設(shè)置了這樣的共性問(wèn)題：你對(duì)哈爾威船長(zhǎng)最后的選擇做何評(píng)價(jià)？如果是你，面對(duì)生死和自己的職責(zé)，你會(huì)做什么選擇？

教師可以鼓勵(lì)學(xué)生從普世價(jià)值觀出發(fā)，在不背離仁義道德的基礎(chǔ)上，認(rèn)識(shí)到活著就是對(duì)生命最大的敬重，這就要鼓勵(lì)學(xué)生能夠以充足的勇氣對(duì)文本進(jìn)行大膽地質(zhì)疑，形成自己個(gè)性化的認(rèn)知體驗(yàn)。

結(jié) 語(yǔ)

總之，要想實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的高效解讀，提升課堂教學(xué)的整體性效益，就需要拒絕零散瑣碎的問(wèn)題，通過(guò)核心軸問(wèn)題加以引領(lǐng)，才能窺探語(yǔ)文世界中的汪洋大海，讓學(xué)生在閱讀教學(xué)的軌道上邁向遠(yuǎn)方。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 夏盛油.閱讀教學(xué)中“隨文練筆”指向微探[J].教育與教學(xué)研究,2013,27,(12):110-112,118.