一、“教師研究”對(duì)象的現(xiàn)狀考察

當(dāng)下，教師從事教育研究已是司空見慣的事，但是教師的教育研究總是出現(xiàn)很多問題，比如不會(huì)做研究、研究與工作“兩張皮”、研究成果不佳等。產(chǎn)生這些問題的原因有很多，筆者經(jīng)過仔細(xì)觀察與研究發(fā)現(xiàn)，這些問題產(chǎn)生的主要原因在于教師進(jìn)行研究時(shí)所確立的研究對(duì)象有問題。主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：

1.“教師研究”的選題主要是教育主題。

教師的教育研究的對(duì)象，主要有教育主題和教育問題兩種取向。前者是從理論的框架出發(fā)來(lái)看待所研究的教育現(xiàn)象，在此視野中的教育現(xiàn)象被歸結(jié)為一個(gè)個(gè)主題，如教育目的、教育理念、學(xué)校課程與教學(xué)變革等。后者是從現(xiàn)實(shí)的、生動(dòng)的實(shí)踐出發(fā)來(lái)看待所研究的教育現(xiàn)象，在此視野中的教育現(xiàn)象呈現(xiàn)為活生生的實(shí)踐問題，如學(xué)生上課亂講話該怎么辦，這堂課該怎么上才更有效等?，F(xiàn)實(shí)中的教師研究大多從理論框架出發(fā)選擇研究課題，其研究的對(duì)象是教育主題。比如“幸福學(xué)校建設(shè)的研究”“基于陶行知‘教學(xué)做合一’思想的‘情感交往型’課堂研究”“生活教育思想下‘幕府登高’課程建設(shè)的實(shí)踐研究”等等。這類課題關(guān)注的是如何將理論運(yùn)用到學(xué)校的實(shí)踐當(dāng)中，學(xué)校引進(jìn)的這些理論從最抽象的教育理念到最具體的教學(xué)方法無(wú)所不包，引進(jìn)的渠道有教育媒體、教育研究者、教育行政部門等。這些課題的研究與實(shí)施的效果并不理想，有的因?yàn)檎n題離普通教師太遠(yuǎn)而讓教師退卻，有的因?yàn)榻處煂?duì)理論陌生而無(wú)所適從，還有的因?yàn)榻逃砟钐^抽象，無(wú)法具體實(shí)施。

把教育主題作為教師研究的對(duì)象，其實(shí)表明的是用教師的實(shí)踐去迎合教育理論的一種心態(tài)，教師堅(jiān)信教育理論高于或者引領(lǐng)教育實(shí)踐，堅(jiān)信教育理論能解決學(xué)校或者自己的實(shí)際問題，把自己的教育實(shí)踐作為教育理論的注腳。事實(shí)上每種教育理論都是理論工作者在某種特定教育情景下做出的理性探索，理論工作者關(guān)注的教育問題往往是“是什么”“應(yīng)該是什么”“為什么”的理論問題，這些理論研究的結(jié)論不能直接幫助教師解決“怎么做”的實(shí)踐問題，即使關(guān)注自己的理論轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的理論工作者也強(qiáng)調(diào)讓教師思考而不是運(yùn)用自己的理論。這里就有一個(gè)教師如何對(duì)待教育理論的問題。教師應(yīng)該學(xué)習(xí)理論研究者的研究方式與研究精神，理性分析與研判各種教育理論，綜合運(yùn)用教育理論來(lái)嘗試解決自己的教育實(shí)踐問題，這樣才可能產(chǎn)生自己的教育行動(dòng)、教育知識(shí)并改變教育情景。只有教師個(gè)人的教育行動(dòng)才會(huì)產(chǎn)生個(gè)人的教育知識(shí)與教育理解，才可能為公共教育知識(shí)做出自己的貢獻(xiàn)。

2.教師研究過程中的主題導(dǎo)向。

正是因?yàn)榻處熝芯繉?duì)象的主題化傾向，造成了教師在研究過程中的主題導(dǎo)向。學(xué)?，F(xiàn)實(shí)運(yùn)行的研究系統(tǒng)是教研（德研）與科研并存，教研主要是由教研組主導(dǎo)進(jìn)行，而科研主要是由科研部門主持進(jìn)行。不僅科研部門主持的研究呈現(xiàn)明顯的主題研究?jī)A向，就連教研活動(dòng)也明顯體現(xiàn)出主題研究的導(dǎo)向。比如常見的公開課教學(xué)，其從備課開始就確立了明確的研究主題，如前文提到的“符合‘教學(xué)做合一’思想的“情感交往型”課堂研究”，教師研討的過程中討論的都是哪些教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)活動(dòng)符合了“教學(xué)做合一”的思想，哪些教學(xué)設(shè)計(jì)不是體現(xiàn)“教學(xué)做合一”的精神，將“教學(xué)做合一”的思想這一把尺子貫穿整個(gè)教學(xué)過程，而不考慮學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與教材經(jīng)驗(yàn)，即便是考慮到理論聯(lián)系實(shí)際，也是將實(shí)際往理論上靠，而不是理論為實(shí)踐服務(wù)。其實(shí)有些教學(xué)環(huán)節(jié)就是需要教師的講授，而教師往往認(rèn)為講授是傳統(tǒng)的教學(xué)方法，在他們眼中傳統(tǒng)的方法就是不好的方法、陳舊的方法，是不值得用的方法。事實(shí)上，教學(xué)方法本身沒有好壞之別，只要能解決實(shí)際問題的方法就是好的方法。

3.教育主題研究給教師研究帶來(lái)弊端。

教育主題式的研究給教師研究帶來(lái)的弊端是多樣化的。首先，用簡(jiǎn)單、片面的理論來(lái)裁減豐富、復(fù)雜的教育實(shí)踐。當(dāng)教師心中只有“新”的理念時(shí)，必然導(dǎo)致教育活動(dòng)中的人——學(xué)生的缺失。教師上課時(shí)只考慮課堂教學(xué)流程如何符合理論的要求，教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)如何體現(xiàn)理論的精神，而把教學(xué)為學(xué)生服務(wù)這一根本宗旨扔在一邊。其次，教學(xué)研究與課堂教學(xué)進(jìn)程呈現(xiàn)單一化。課堂教學(xué)面對(duì)的是復(fù)雜而豐富的情境，真正優(yōu)質(zhì)的課堂教學(xué)表現(xiàn)出來(lái)的是為學(xué)生成長(zhǎng)與發(fā)展服務(wù)的綜合性，一節(jié)好課并不是一種教育思想或者理論在起作用，是教師的教育理論經(jīng)過自己過濾后的綜合運(yùn)用，這里不僅包括教師的明會(huì)知識(shí)（可以明確表述的顯性的教育知識(shí)），還包括教師的“默會(huì)知識(shí)”（“緘默的知識(shí)”與“內(nèi)隱的知識(shí)”）。默會(huì)知識(shí)主要是相對(duì)于顯性知識(shí)而言的，它是一種只可意會(huì)不可言傳的知識(shí)，是一種經(jīng)常使用卻又無(wú)法通過語(yǔ)言文字符號(hào)予以清晰表達(dá)或直接傳遞的知識(shí)，如我們?cè)谧瞿呈碌男袆?dòng)中所擁有的知識(shí)，這種知識(shí)即是所謂的“行動(dòng)中的知識(shí)”，或者“內(nèi)在于行動(dòng)中的知識(shí)”。再次，這樣一種研究對(duì)于教師的專業(yè)成長(zhǎng)與個(gè)人教育風(fēng)格的形成是不太有利的。大家都知道教師教育風(fēng)格的形成是教師專業(yè)發(fā)展的高級(jí)境界，而這種境界的形成是需要教師自己的教育知識(shí)與教育行動(dòng)的，而一種教育理論無(wú)論如何也是不能促進(jìn)教師自己的教育知識(shí)的形成的，也不能轉(zhuǎn)化為教師的有效的教育行動(dòng)。所以教師不僅要有明會(huì)顯性的教育知識(shí)，也需要有自己的默會(huì)知識(shí)，而默會(huì)知識(shí)往往是教師個(gè)人的知識(shí)，是有效且管用的知識(shí)，也是教師教學(xué)風(fēng)格形成的基礎(chǔ)。最后，教師研究課題設(shè)立的目標(biāo)背離教師研究的初衷。也許設(shè)立研究課題的初衷就不在于解決教師的教育問題，而在于豐富教育理論的實(shí)踐運(yùn)用，在于完善教育理論的運(yùn)用范圍，在于配合理論工作者完成課題研究的任務(wù)。

二、教師的教育研究的對(duì)象應(yīng)是教師的教育問題

目前教師的研究對(duì)象和實(shí)踐關(guān)注的對(duì)象二分，教師研究的對(duì)象是從教育理論框架出發(fā)確定的教育主題，關(guān)注的是如何將理論者的理論運(yùn)用到自己的實(shí)踐中；而教師日常實(shí)踐關(guān)注的對(duì)象是教育困惑，例如如何發(fā)展學(xué)生的品行、提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)、發(fā)展自己的專業(yè)特長(zhǎng)等。不管是教育主題還是教育困惑都不是教師的教育問題。我們認(rèn)為教師研究的對(duì)象應(yīng)是教師的教育問題，理由大致有三：

1.符合教師的工作性質(zhì)。

教師工作的根本目的與宗旨就是改進(jìn)教育實(shí)踐，而改進(jìn)教育實(shí)踐，提升教育實(shí)踐的合理性，其前提就是教育實(shí)踐存在不足或不合理，教育實(shí)踐的不足或者不合理表現(xiàn)出來(lái)的就是教師的教育問題，或者說教育問題是存在于教育實(shí)踐之中的，因此教師所從事的研究必須關(guān)注教育問題。那些從理論框架演繹出來(lái)的教育主題或者教師日常工作中遇到的教育困惑（還沒有上升到教育問題），都不能作為教師研究的對(duì)象。

2.符合教師研究的性質(zhì)。

既然教師工作的根本目的是改進(jìn)教育實(shí)踐，那么其所從事的研究也毫不例外地為改進(jìn)教育實(shí)踐服務(wù)，教師適宜從事的研究必須既是教育的又是研究的，這就決定了教師的研究在具有研究性的同時(shí)也具有教育性。因此，教師研究的對(duì)象和其教育實(shí)踐關(guān)注的對(duì)象應(yīng)是內(nèi)在一致的。教師為了改進(jìn)教育實(shí)踐，其所從事的研究須關(guān)注教育實(shí)踐的不足，關(guān)注教育問題。由于教師的教育問題的解決不能在日常教育實(shí)踐之外，因此教師的研究必須在教育實(shí)踐之中，這樣的研究才能解決教師的教育問題，達(dá)到改進(jìn)實(shí)踐之目的。

3.能切實(shí)改進(jìn)教師的教育實(shí)踐。

教師對(duì)其教育實(shí)踐的改進(jìn)主要包括教育行動(dòng)、教育知識(shí)和教育情景的改進(jìn)，這三方面的改進(jìn)，是以教師認(rèn)識(shí)到教育實(shí)踐存在問題為前提的，這也決定了教師的教育問題正是教師的教育研究的對(duì)象。教師的教育研究要切實(shí)以實(shí)踐理性為指導(dǎo)，研究目的就要從迎合理論轉(zhuǎn)向改進(jìn)實(shí)踐，從致力于從理論出發(fā)將理論運(yùn)用到實(shí)踐中轉(zhuǎn)向致力于從實(shí)踐出發(fā)提升實(shí)踐的合理性。改進(jìn)教育實(shí)踐包括改進(jìn)教育行動(dòng)、教育知識(shí)和教育情景三個(gè)方面，即變革教育行動(dòng)，使教育行動(dòng)更富理性；形成教師的個(gè)人教育知識(shí)，并為豐富公共教育知識(shí)做貢獻(xiàn)；改進(jìn)教育情景，使教育情景不斷趨向民主、開放。

三、什么樣的教育問題才能成為教師研究的對(duì)象

至此，我們已經(jīng)明確教師研究的對(duì)象是教師的教育問題，但是，并不是所有的教育問題都應(yīng)該成為教師研究的對(duì)象。那么，什么樣的教育問題是教師研究的對(duì)象呢？

1.是教師教育實(shí)踐中出現(xiàn)的客觀問題。

教師在其日常教育實(shí)踐與研究中會(huì)遇到許多問題，比如教育理論工作者與教育決策部門或者學(xué)校行政部門下達(dá)的研究問題，他們多是以教育主題研究的方式呈現(xiàn)的，要么是從理論框架出發(fā)，要么是從宏觀教育問題出發(fā)，而這些研究都與教師的研究有相當(dāng)?shù)木嚯x，因?yàn)樗鼈儾灰欢ㄊ墙處熃逃龑?shí)踐中出現(xiàn)的客觀問題。所謂教師實(shí)踐中出現(xiàn)的客觀問題，首先表現(xiàn)在這些問題不是他人下達(dá)或者委派的，是教師自己實(shí)踐中遭遇到的，不是理論工作者或者教育決策者造成的；其次，這些問題是客觀實(shí)存的，是教師在工作中自己的期望值與現(xiàn)實(shí)的差距造成的，不是教師主觀臆想出來(lái)的，比如課堂教學(xué)中遇到調(diào)皮搗蛋的學(xué)生怎么處理這樣的問題。

2.是教師個(gè)人關(guān)注的主觀問題。

教育問題是主觀與客觀的統(tǒng)一?，F(xiàn)實(shí)工作中，教師會(huì)遇到很多客觀問題，但是有些問題并沒有引起教師本人足夠的重視，這時(shí)，這些問題對(duì)于這位教師來(lái)說只是一種教育現(xiàn)象。比如上課學(xué)生亂講話這一教育問題，如果教師認(rèn)為這是一種普遍的教育現(xiàn)象，沒有必要給予過多的關(guān)注，這樣一個(gè)教育問題就會(huì)作為教育現(xiàn)象停留在那里，沒有進(jìn)入教師的視野。只有那些教育現(xiàn)象造成了教師的困惑，引起教師的關(guān)注，使得教師投入精力與情感去研究與克服時(shí)，才成為教師研究的問題。因此說，教師研究的教育問題既是客觀的，也是主觀的，是一種主客觀合體的教育問題，主觀上屬于教師的問題，是教師真正關(guān)切的問題。

3.是教師意識(shí)到自己不足所產(chǎn)生的教育問題。

教師實(shí)踐中遇到的問題有很多，有的是客觀造成的，有的是主觀意識(shí)到的，即便如此，這樣的問題也不見得引發(fā)教師研究的欲望，比如同樣是上述例子中講到的學(xué)生上課亂講話的問題，如果教師認(rèn)為學(xué)生上課亂講話是學(xué)生自身素質(zhì)差，而不是教師本人教學(xué)藝術(shù)差的原因，那這位教師就可能只會(huì)埋怨學(xué)生而不思改變自身的教學(xué)，這同樣不能引發(fā)教師的研究熱情。教師的研究目的是改進(jìn)教育實(shí)踐，只有教師認(rèn)識(shí)到這樣一種教育問題是由教師自身工作不足造成的，他（她）才可能去投入情感與理智及精力去探索，這就保證了教育問題解決之真。

四、教育問題確立的策略

教師真正適宜從事的研究是教師的教育研究，它以改進(jìn)教育實(shí)踐為宗旨，關(guān)注解決教師的教育問題。教師的教育研究既具有教育性，又具有研究性，真正體現(xiàn)了教育和研究的辯證統(tǒng)一。教師的教育研究既是教育的過程也是研究的過程。那么，教育問題如何確立呢？這也是令教師頭疼的問題，需要我們探討一些基本的路徑與方法。

（一）教育問題確立的路徑

教師的教育問題是教師的教育實(shí)踐中出現(xiàn)的問題，是教師關(guān)注的教育問題，是教師自己的不足導(dǎo)致的教育問題，它源于教師的教育行動(dòng)、教育知識(shí)和教育情景三要素的錯(cuò)位。目前，教師要發(fā)現(xiàn)自己需要研究的教育問題，就必須從現(xiàn)實(shí)出發(fā)而不是從理想出發(fā)；從教師的教育實(shí)踐出發(fā)而不是從理論者的理論框架出發(fā)；從自己的習(xí)以為常的教育實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)教育困惑，進(jìn)而從教育困惑中發(fā)現(xiàn)教育問題。

（二）教育問題確立的方法

1.破除慣習(xí)。

教師不想研究或者不會(huì)研究，在很大程度上是由于教師的工作慣性造成的。為數(shù)不少的教師多年做著重復(fù)性的工作，已在很大程度上形成了教育行為的慣習(xí)，靠著“老本”去看待教育問題與解決教育問題，這其實(shí)是一種訴諸經(jīng)驗(yàn)、常識(shí)、習(xí)慣、直覺與權(quán)威的做法，正是這樣一種慣習(xí)的做法造成了教師確立不起研究的欲望與研究的問題。比如對(duì)于學(xué)生上課亂講話這個(gè)問題，如果這位教師已經(jīng)習(xí)慣了這種課堂教學(xué)現(xiàn)象，認(rèn)為這是一個(gè)習(xí)以為常的事情，那么他（她）就不會(huì)把這個(gè)問題作為教育問題展開研究；或者他（她）意識(shí)到這是個(gè)需要解決的教育問題，但是使用傳統(tǒng)的批評(píng)與懲罰的方法，起到暫時(shí)的效果，那么學(xué)生上課亂講話這個(gè)問題就不會(huì)進(jìn)入這位教師的視野從而成為教師研究的問題。因此，要確立教師研究的教育問題，要求教師破除依靠經(jīng)驗(yàn)、常識(shí)、直覺與權(quán)威的工作模式，樹立起驚異、新奇、追問的眼光，從而發(fā)現(xiàn)一個(gè)個(gè)看似平常但又有著研究?jī)r(jià)值的教育問題。

2.運(yùn)用理性的力量。

理性是人類特有的支配人類活動(dòng)的一種能力，理性不同于其他能力之處在于理性通過概念推理、分析論證來(lái)規(guī)范、調(diào)節(jié)人的活動(dòng)，使人的活動(dòng)更加系統(tǒng)有序。雖然說，理性能力與其他人類活動(dòng)能力相比沒有誰(shuí)好誰(shuí)壞之說，但是，若想提煉出教師研究的教育問題，必須要運(yùn)用人類理性的力量，將那些看似稀松平常的教育現(xiàn)象轉(zhuǎn)化為教師研究的教育問題。比如，同樣是學(xué)生上課時(shí)亂講話的教育現(xiàn)象，運(yùn)用理性的力量可以將學(xué)生上課亂講話分析為學(xué)生心理的問題、紀(jì)律的問題、政治的問題、社會(huì)的問題、家庭的問題等，不同的歸因分析會(huì)有不同的改進(jìn)策略。當(dāng)然，對(duì)于教師而言，主要是以教育的眼光與視角來(lái)分析學(xué)生上課亂講話這一問題，從而尋找解決問題的教育策略。再比如，對(duì)于“適合的教育”的研究，我們可以從教育學(xué)的視角來(lái)分析論證，也可以從心理學(xué)的視角來(lái)分析論證，這就是運(yùn)用理性的力量。

3.概念化。

其實(shí)，在教師的教育實(shí)踐中不可能不遇到教育問題，但是為什么有的教師會(huì)把教育現(xiàn)象轉(zhuǎn)化成自己的教育研究的問題，而有的不能呢？這就是教師對(duì)教育問題的概念化水平不同造成的。有的教師明明遇到了教育問題，但這樣的一種教育問題只停留在自己的感覺與感官之中，最多停留在感性層面，他（她）不能將自己遇到的教育問題進(jìn)行清晰的表達(dá)，或者不能從眾多的教育問題中尋找出適合自己研究的教育問題。能夠成為教師研究的教育問題一定是教師的明會(huì)知識(shí)，而不是那種只可意會(huì)不可言傳的默會(huì)知識(shí)，即能夠運(yùn)用確切的概念進(jìn)行表述的教育問題，這就需要教師運(yùn)用理論思維對(duì)教育問題進(jìn)行概念化。理論思維是指研究者對(duì)研究對(duì)象不只是停留在感性的認(rèn)識(shí)上，而是運(yùn)用分析、判斷、歸納、演繹等思辨的方法，深刻認(rèn)識(shí)研究對(duì)象的本質(zhì)與規(guī)律，經(jīng)過高度的概括與升華，使之成為理論。比如，對(duì)于“學(xué)習(xí)”這一教師每天都掛在嘴上的概念，在教師的日常用語(yǔ)中，可以將讀書、上課、寫作業(yè)等活動(dòng)都看作學(xué)習(xí)，但是真正進(jìn)入教師研究視野的“學(xué)習(xí)”的概念是什么呢？其實(shí)不同的理論流派對(duì)于“學(xué)習(xí)”這一概念的界定是不同的：行為主義心理學(xué)認(rèn)為“學(xué)習(xí)”是由經(jīng)驗(yàn)引起的行為相對(duì)持久的變化，強(qiáng)調(diào)的是外顯行為；而認(rèn)知主義心理學(xué)認(rèn)為“學(xué)習(xí)”是人的傾向或能力的變化，強(qiáng)調(diào)的是人的內(nèi)隱的能力或傾向。所以，教師對(duì)研究問題一定要進(jìn)行概念化，要對(duì)研究問題進(jìn)行清晰的概念界定，概念界定就是要明晰概念的內(nèi)涵與外延，讓別人知道你是在什么意義上使用這個(gè)概念的，從而方便自己的研究。