縱觀很多名師成長歷程，我們不難發(fā)現(xiàn)，成為名師的必經(jīng)之路是要會做科研。即會研究、會反思、會寫作。著名教育專家葉瀾教授曾說：“一個教師寫一輩子教案不可能成為名師，如果一個教師堅持寫三年教學反思，就可能成為名師?！边@句話一語中的說出教師的教學反思對自身專業(yè)成長的重要性和必要性，也影響著眾多教師走上反思之路，甚至真正讓一些一線教師從教書匠成為研究型教師，乃至名師。

然而，筆者在教育教學中觀察和了解到，一些教師在教學反思上有“走偏現(xiàn)象”。

教學反思缺意識，需“求真”

蘇霍姆林斯基說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來?！闭驹趯W校角度而言，有責任引導教師從單一的教書行為慢慢走向研究之路，教師不僅僅要備好課、上好課，還要評好課和形成教學反思。因此，對于不同年齡段的教師，特別是青年教師，學?；旧隙紩残砸蠼處熒险n后在教案上寫教學反思，包括成功之處和改進之處，還可以是自己對本堂課教學前、教學中和教學后的綜合反思，以此來提高教師對教育教學實踐后的再認識、再改進和再完善的反思意識。

然而，一線教師卻因教學壓力大、時間緊、任務重而不愿意寫，但迫于學校檢查、評比而被動地寫。這樣，教師在很大程度上是被動而非主動去反思，也就無法真正改變教學行為，也不能真正將教育教學經(jīng)驗所得轉化為教育智慧。教師應從內(nèi)心真正認識到教學反思對自身專業(yè)成長的重要性，主動投入其中，探索教育教學中的客觀規(guī)律，自覺地撰寫教學反思。

教學反思缺質(zhì)量，需“求實”

美國心理學家波斯納曾提出了一個教師成長公式“經(jīng)驗+反思=成長”。筆者認為，這里的反思應是有思考、有質(zhì)量的反思，而非隨意的“臨時反思”、照搬亂套的“他人反思”。在一線教師中，我們不難發(fā)現(xiàn)，很多教師的教學反思比較隨意，想到什么、看到什么、聽到什么才會反思什么，甚至只是對教學過程再次進行“陳述”，這樣的反思可能具有一定的價值，但是比較單一，缺乏自我審視意識，沒有抓住自身真正存在的問題或者思考著力點，這樣的反思無法更好地貼近自身最近發(fā)展區(qū)。

另外，在教學反思中還存在照搬亂套、重復而寫現(xiàn)象。即隨意將網(wǎng)上、書上或者教育行業(yè)常評說的語言套用，而且將這些語言重復出現(xiàn)在不同的教學反思之中，這樣的空洞教學反思僅僅只是形式展示和表層型收獲，并沒有深層次的思考和挖掘，也無法真正促進教師思維的活躍和對問題的再學習認識。教師應把教室當實驗室，用心研究教材、研究教法學法、研究學生等，以科學的方法對教育教學實踐進行分析與整理，有自己的思考或者思想的感悟，從而進一步認識教育教學規(guī)律，以更好地為教育教學服務。

教學反思缺聲音，需“求活”

世界著名教育學專家范梅南說：“沒有敏感的聆聽，就不會有真正教育學意義上的理解。”在教師教學反思中，我們也應聆聽多種聲音，才能使我們的反思更客觀、更科學、更理性。然而，在一線教學反思中出現(xiàn)的要么是唯獨自己的聲音，要么是對象單一的聲音，要么是評價敷衍的聲音，等等。唯獨自己的聲音，即只有自己的自我評價，主觀意識較為濃厚，自我感覺良好或者較差，對自己沒有一個清晰的客觀評價；對象單一的聲音，即評價對象過于單一，主要來源教師評價，甚至僅是同學科教師評價；評價敷衍的聲音，即千篇一律、說好不說壞等方面的聲音。這樣不貼近教學實際和教師實際的“套話”聲音不但不能幫助教師專業(yè)提高，可能還會誤導教師，既浪費時間又毫無價值可言。

我們知道，課堂的主體是學生，我們的一切教育教學活動應從學生出發(fā)，為學生發(fā)展而服務。那么，教學反思也不應該脫離學生，而應將學生的聲音納入其中，聽取學生合理評價或建議，幫助教師真正處理好“教”與“學”之間的關系，讓教學反思更具有活力和生命力。同時，現(xiàn)在的課程不是單一化的，學科之間存在緊密聯(lián)系和融合，教師還可以請非本學科教師共同研討，以此產(chǎn)生不同的思維碰撞，吸收不同角度的反思價值。

對于教師而言，應放開心態(tài)、坦然面對，積極聆聽不同人的聲音、不流于形式的學術研討，那么教學反思才能真正抓住問題實質(zhì)，才能真正深入反思與改進教學，從而提高教育教學實效。