羅羽喬 左璜

摘 要基于哲學(xué)視角，綜合邏輯推理以及實(shí)踐分析發(fā)現(xiàn)，道德與法治教師的專(zhuān)業(yè)意識(shí)包三個(gè)方面：教師自身能夠作為道德與法治踐行者的本體論意識(shí)；教師能夠理解并創(chuàng)新道德與法治教育的相關(guān)方法論意識(shí)；教師能夠充分認(rèn)識(shí)與把握道德與法治課程“立德樹(shù)人”的根本價(jià)值論意識(shí)。三者各有側(cè)重，共同構(gòu)成了道德與法治課程教師專(zhuān)業(yè)意識(shí)系統(tǒng)，這一系統(tǒng)將為道德與法治教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供有力的理論基礎(chǔ)。

關(guān) 鍵 詞道德與法治；課程與教學(xué)；教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展；專(zhuān)業(yè)意識(shí)

中圖分類(lèi)號(hào)G41

文獻(xiàn)編碼A

文章編號(hào)2095-1183（2018）11-000-04

文獻(xiàn)研究以及調(diào)查訪談發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前，道德與法治課程實(shí)施過(guò)程中存在課程目標(biāo)籠統(tǒng)化，課程內(nèi)容碎片化、抽象化，教學(xué)實(shí)踐缺乏指引和參考，教師專(zhuān)業(yè)性不足等問(wèn)題。對(duì)此，我們將解決問(wèn)題的視角投射到教師，結(jié)合課題組展開(kāi)的調(diào)查，首先聚焦于執(zhí)教教師的專(zhuān)業(yè)意識(shí)。我們認(rèn)為，道德與法治課程教師的專(zhuān)業(yè)意識(shí)應(yīng)包含三重內(nèi)涵：本體論意識(shí)、價(jià)值論意識(shí)、方法論意識(shí)。具備這三重意識(shí)的教師是促進(jìn)道德與法治課程目標(biāo)與功能得以實(shí)現(xiàn)的重要保障。

一、自身成為道德與法治教育模范的本體論意識(shí)

在哲學(xué)意義上，“本體論（Ontology）”就是“研究關(guān)于存在的理論”[1]。按照布萊基（Blaikie， N）的觀點(diǎn)，本體論的主張就是對(duì)本體本質(zhì)的主張和假設(shè)，關(guān)于存在什么，它是什么樣的，它的組成單元是什么以及這些單元是如何相互作用的主張。[2]可見(jiàn)，本體論是關(guān)于事物存在的思考，也是所有實(shí)踐活動(dòng)的起源?；诖?，道德與法治課程教師的本體論意識(shí)強(qiáng)調(diào)的是作為教師，在本體意義上就是道德與法治課程的重要組成部分。簡(jiǎn)而言之，一個(gè)自己都不講道德和沒(méi)有法治意識(shí)的教師，應(yīng)該是不適合承擔(dān)道德與法治這門(mén)課程的。

教師對(duì)于“道德與法治”最基本概念的認(rèn)同、理解與踐行，將會(huì)是本課程實(shí)施的邏輯起點(diǎn)和基礎(chǔ)。例如，統(tǒng)編教材七年級(jí)上冊(cè)第四單元“生命的思考”，就是強(qiáng)調(diào)對(duì)人們每天都賴(lài)以存在的本質(zhì)“生命”進(jìn)行思考。該單元以“探問(wèn)生命”——“珍視生命”—— “綻放生命”為主線，從“探問(wèn)”到“珍視”再到“綻放”層層遞進(jìn)。教材設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問(wèn)題：“不顧自身危險(xiǎn)救他人是不愛(ài)惜自己的生命嗎？”很明顯，它是一個(gè)典型的道德兩難問(wèn)題。如果教師沒(méi)有對(duì)自身道德價(jià)值理念的反思，便很難與學(xué)生產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)的碰撞，并達(dá)到價(jià)值引領(lǐng)的目的。正如有學(xué)者所指出的，教師在道德教育中的作用首先取決于教師本身的道德意識(shí)狀態(tài)。[3]因此，如果我們要讓這門(mén)課程的教學(xué)更加清晰準(zhǔn)確、富有邏輯，并且能夠與學(xué)生產(chǎn)生良好的共鳴，教師的“道德與法治”本體論意識(shí)不可或缺。

與此同時(shí)，教師本體論意識(shí)的覺(jué)醒也是教師對(duì)精神主體性的探索， 對(duì)工具性主體的一種反抗。在思索一些高度抽象問(wèn)題時(shí)，它要求教師能與自身的生活經(jīng)歷結(jié)合起來(lái)，形塑對(duì)自我的認(rèn)同。這種自我認(rèn)同使得教師能夠立足于自身的經(jīng)驗(yàn)立場(chǎng)，而不是作為單向化傳遞知識(shí)的媒介，基于自身對(duì)“道德與法治”的思考和理解與學(xué)生積極共鳴，共同創(chuàng)生富有意義的生成性課程。正如帕爾默 （Palmer， P） 在以《教學(xué)勇氣》中指出的：“真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來(lái)自于教師的自身認(rèn)同和自身完整?！盵4]

具體而言，道德與法治教師的本體論意識(shí)主要有三方面表現(xiàn)：

一是共同建構(gòu)道德理念的意識(shí)?！暗赖隆钡膬?nèi)涵非常寬泛，對(duì)于什么“道德”的回答，人們可能很難有標(biāo)準(zhǔn)答案。因此，我們可以將它理解為一種生活的方式、成人的途徑。[5]這意味著教師不僅需要不斷追求自身道德的成長(zhǎng)，同時(shí)，也要在課堂上對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德引領(lǐng)。這具體表現(xiàn)為，具有展示超出學(xué)生視角的可能性，讓學(xué)生明白對(duì)于同一問(wèn)題，在道德上是具有多種意義的；進(jìn)而從多個(gè)側(cè)面去體會(huì)和深化對(duì)道德內(nèi)涵的感知，促進(jìn)師生共同的道德發(fā)展。

二是學(xué)習(xí)法治精神內(nèi)核的意識(shí)。我們的調(diào)查研究數(shù)據(jù)顯示，對(duì)于“我認(rèn)為，法治意識(shí)就是要讓學(xué)生記住更多的法律法規(guī)”，有超過(guò)65%的選項(xiàng)集中在“基本符合”“比較符合”“完全符合”。這意味著當(dāng)前，教師存在對(duì)“法治”理解片面化的現(xiàn)象，突出表現(xiàn)為將“法”理解為“法律法規(guī)條例”。“法治教育不單是法律知識(shí)體系的傳授和學(xué)習(xí)， 最為重要的是使蘊(yùn)含在法律文本背后的自由、民主、平等、公正及契約精神等基礎(chǔ)性?xún)r(jià)值觀和法治精神深入學(xué)生的內(nèi)心， 并能指導(dǎo)生活實(shí)踐?！盵6]因此，教師必須認(rèn)識(shí)到“法”不僅涵蓋法律條例，也包括法治觀念、法治精神等多維度的培養(yǎng)。進(jìn)而，我們才能使道德與法治真正成為一門(mén)以引導(dǎo)和促進(jìn)中小學(xué)生思想品德發(fā)展、法治素養(yǎng)提升為目的的綜合性課程。[7]

三是把握道德與法治間關(guān)系的整體性意識(shí)。教育部《道德與法治》審查委員成尚榮先生認(rèn)為，道德與法律要雙向滲透，道德才會(huì)有力度，法治教育才會(huì)有境界有溫度。教師要從整體上觀察和把握道德與法律之間的相互關(guān)系，在“德”與“法”的教育活動(dòng)中，思考如何有效實(shí)現(xiàn)法治意識(shí)與道德自覺(jué)的有效銜接。即以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為主線，將法律的約束力量、底線意識(shí)與道德教育的感化力量、提升精神緊密結(jié)合，使青少年理解法治的道德底蘊(yùn)，牢固樹(shù)立規(guī)則意識(shí)、誠(chéng)信觀念、契約精神，尊崇公序良俗，實(shí)現(xiàn)道德教育和法治教育共同的育人功能。例如，在《他是“小氣鬼”嗎》一課教學(xué)中，有教師提出，可以根據(jù)“生活世界”的理念，采用“法庭審判”等形式對(duì)一系列問(wèn)題進(jìn)行分析、研究。[8]這種整合既將基本的法治意識(shí)融入教學(xué)的過(guò)程與形式當(dāng)中，也打破了德育說(shuō)教的傳統(tǒng)，引發(fā)了學(xué)生對(duì)道德問(wèn)題的積極思考。

二、理解道德與法治意識(shí)形成機(jī)制的方法論意識(shí)

方法論（Methodology）是關(guān)于認(rèn)識(shí)世界和改造世界的學(xué)說(shuō)[9]，它與實(shí)踐行為息息相關(guān)。實(shí)踐層面的方法論運(yùn)用體現(xiàn)的是一系列思維模式。[10]這些思維模式表征為實(shí)踐者在實(shí)踐過(guò)程中主動(dòng)尋求方法指導(dǎo)，自覺(jué)將方法運(yùn)用于實(shí)踐之中，并在具體實(shí)踐過(guò)后總結(jié)方法的能動(dòng)意識(shí)，即我們所說(shuō)的方法論意識(shí)。一節(jié)好課從準(zhǔn)備到實(shí)施，從過(guò)程到結(jié)果都會(huì)自覺(jué)地反映出教師的方法論意識(shí)。

道德與法治課程的指導(dǎo)文件《青少年法治教育大綱》提出：要綜合采用故事教學(xué)、情境模擬（如法庭模擬）、角色扮演、案例研討、法治辯論、價(jià)值辨析等多種教學(xué)方法，必要時(shí)，可根據(jù)學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)，將真實(shí)法治案例引入課堂教學(xué)，注重學(xué)生法治思維能力的培養(yǎng)?！币越y(tǒng)編初中教材為例，每一課從“運(yùn)用你的經(jīng)驗(yàn)”開(kāi)始切入學(xué)習(xí)者的先驗(yàn)知識(shí)，并以此生活情境為起點(diǎn)，通過(guò)“探究與分享”“相關(guān)鏈接”“閱讀感悟”等一系列教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，使學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)逐漸得到豐富與反思；最后在“拓展空間”部分，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的成效能夠遷移到更加廣闊的生活空間。它要求教師以單元內(nèi)容為核心開(kāi)展一場(chǎng)活動(dòng)型教學(xué)探索，邀請(qǐng)學(xué)生講述已有的生活故事，分享生活情境，主張師生的經(jīng)驗(yàn)交流而反對(duì)“一言堂”的傳統(tǒng)教學(xué)方法或模式。

正如施瓦布（Schwab，J）在反思“新課程運(yùn)動(dòng)”失敗的原因時(shí)所指出的，教師不應(yīng)只是課程的被動(dòng)實(shí)施者，更應(yīng)該是課程的創(chuàng)造者和設(shè)計(jì)者，他們?cè)谡n程實(shí)踐中的研究是課程改革能否落地的關(guān)鍵。[11]作為一門(mén)新生的課程，我們?cè)诶碚撆c實(shí)踐方面的探索尚不成熟，但這也意味著這門(mén)課程孕育著無(wú)限的可能性，其有效落實(shí)需要眾多一線教師對(duì)方法的創(chuàng)新性探索。

具體而言，道德與法治課程教師的方法論意識(shí)包括兩方面：

一是堅(jiān)持以馬克思主義哲學(xué)的教育方法論指導(dǎo)教學(xué)。道德與法治課程肩負(fù)著對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想政治教育以及傳播中華文化基因的重要責(zé)任。因此，教師在落實(shí)課堂教學(xué)過(guò)程中必須堅(jiān)持以馬克思主義哲學(xué)作為方法論。這意味著教師首先要學(xué)好馬克思主義哲學(xué)的理論體系，從而堅(jiān)定辯證唯物主義的立場(chǎng)；其次，在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，積極遵循馬克思主義的方法論原則，并以此為指導(dǎo)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)施，并在教學(xué)過(guò)程中融入辯證唯物主義的思想。例如，堅(jiān)持馬克思主義的實(shí)踐認(rèn)識(shí)論，變革傳統(tǒng)側(cè)重于理論閱讀、課堂討論、教師主導(dǎo)講授的“專(zhuān)題教學(xué)”方法，在高年級(jí)采用更加側(cè)重于實(shí)踐的“案例教學(xué)法”，在低年級(jí)采用“情境模擬法”等。由此，引導(dǎo)學(xué)生從強(qiáng)調(diào)知識(shí)的獲取走向知識(shí)的實(shí)踐應(yīng)用，并在實(shí)踐中獲取和檢驗(yàn)知識(shí)。

二是關(guān)注教學(xué)方法和教學(xué)對(duì)象的關(guān)系的意識(shí)。教師不僅需要有意識(shí)地采用多元化的教學(xué)方法，還應(yīng)該積極反思方法與對(duì)象之間的關(guān)系。這是對(duì)方法有效性的自我審視意識(shí)，如果缺少這種意識(shí)，教學(xué)就容易被“方法”所奴役，成為沒(méi)有教育內(nèi)涵的表演秀。一方面，它表現(xiàn)為教師能夠?qū)ψ约涸谡n堂上習(xí)慣使用的方法，從是否適合教學(xué)對(duì)象的角度進(jìn)行審視，竭力避免二元論的思想，防止將方法與教學(xué)對(duì)象相對(duì)立，并樹(shù)立起整體性視野。與此同時(shí)，教師要建立起相關(guān)性思維，對(duì)不同方法與不同對(duì)象之間的關(guān)系具有高度敏感，從而能根據(jù)具體情境適當(dāng)對(duì)方法進(jìn)行調(diào)節(jié)。另一方面，它還表現(xiàn)為教師能從方法的角度進(jìn)行學(xué)習(xí)。無(wú)論是聽(tīng)他人上課，還是聽(tīng)他人評(píng)課，教師都不會(huì)只滿(mǎn)足于聽(tīng)出內(nèi)容，而是強(qiáng)調(diào)聽(tīng)出方法，并能夠判斷哪一種方法能有效運(yùn)用于自己的教學(xué)情境當(dāng)中。

三、回歸“立德樹(shù)人”為本的價(jià)值論意識(shí)

價(jià)值論（Axiology）是關(guān)于“價(jià)值”的哲學(xué)理論，主要從主體需要和客體能否滿(mǎn)足主體需要以及如何滿(mǎn)足主體需要的角度，考察和評(píng)價(jià)各種物質(zhì)的、精神的現(xiàn)象及主體的行為對(duì)個(gè)人、階級(jí)、社會(huì)的意義。[12]馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為，價(jià)值的本質(zhì)是一種關(guān)系，是在實(shí)踐中建構(gòu)起來(lái)的，因?yàn)橹挥型ㄟ^(guò)實(shí)踐才能認(rèn)識(shí)到客體的價(jià)值意義。由此觀之，課程的價(jià)值也是作為客體的課程與其學(xué)習(xí)主體之間的一種特定價(jià)值關(guān)系的反映。[13]道德與法治課程教師的價(jià)值論意識(shí)，就是在課程實(shí)踐中對(duì)這種價(jià)值關(guān)系的反思意識(shí)。

長(zhǎng)期以來(lái)，應(yīng)試型教育的價(jià)值理念根深蒂固，導(dǎo)致道德教育和法治教育的邊緣化和異化。教師的課堂教學(xué)以考試為主要目標(biāo)，使得學(xué)生在這門(mén)課程上缺乏相應(yīng)的情感體驗(yàn)和生活實(shí)踐，課程的育人價(jià)值得不到彰顯。我們?cè)谡{(diào)研中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前仍有部分教師不能認(rèn)識(shí)到道德與法治課程的改革意義，依然保留著“知識(shí)本位”的課程價(jià)值理念。

例如，訪談中，有約38%的教師認(rèn)為這門(mén)課程相比以往的思想政治課沒(méi)有變化，超過(guò)95%的教師認(rèn)為這門(mén)課程的核心目標(biāo)仍然是傳遞道德知識(shí)與法律知識(shí)，這表明應(yīng)試型的思維慣性依然存在于當(dāng)前道德與法治課程實(shí)踐當(dāng)中。而近段時(shí)間，一些高學(xué)歷人群所犯下的低素質(zhì)事件可說(shuō)是從側(cè)面印證了應(yīng)試型價(jià)值理念的缺陷。為破除這種思維慣性，我們需要對(duì)道德與法治的價(jià)值內(nèi)涵進(jìn)行及時(shí)反思與認(rèn)知重構(gòu)。否則這門(mén)課程很容易被理解為只是考試范圍、知識(shí)內(nèi)容上發(fā)生了變化，進(jìn)而導(dǎo)致課程改革浮于表面。而在反思課程價(jià)值的過(guò)程中，教師不僅能夠增強(qiáng)對(duì)課程價(jià)值的理解，還能提升自身的教育理念。

一項(xiàng)在挪威中小學(xué)展開(kāi)的研究表明，通過(guò)鼓勵(lì)教師積極反思教學(xué)過(guò)程，質(zhì)疑自己原本的教學(xué)實(shí)踐，可以使教師超越教學(xué)實(shí)踐本身，去思考新的事物并拓展視野。[14]可見(jiàn)，對(duì)課程價(jià)值的反思可以為教師提供更多發(fā)現(xiàn)自我的機(jī)會(huì)，使個(gè)體對(duì)相同事件的觀感和詮釋洞見(jiàn)擁有更多的可能性，而這種可能性也將會(huì)使教師將自我形象與課程期望進(jìn)行更好的融合。

具體而言，道德與法治課程教師的價(jià)值論意識(shí)包括兩方面內(nèi)涵：

一是明確落實(shí)立德樹(shù)人之根本任務(wù)是道德與法治課程的核心價(jià)值所在。黨的十八大以來(lái)，黨中央明確將立德樹(shù)人作為社會(huì)主義教育的根本任務(wù)。習(xí)近平總書(shū)記5月2日在與北京大學(xué)師生座談時(shí)指出：“要把立德樹(shù)人的成效作為檢驗(yàn)學(xué)校一切工作的根本標(biāo)準(zhǔn)?！币虼耍傲⒌聵?shù)人”已成為各門(mén)課程最核心的價(jià)值理念，并進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了道德與法治作為一門(mén)學(xué)科課程的重要地位。這意味著教師首先要深入理解“立德樹(shù)人”的內(nèi)涵，明確“立德”與“樹(shù)人”的辯證統(tǒng)一，深刻領(lǐng)會(huì)“立德樹(shù)人”教育根本任務(wù)的精髓， 達(dá)到在思想層面的認(rèn)同以及實(shí)踐層面的轉(zhuǎn)化。教師要改變以往德育課程邊緣化的思想，從“立德樹(shù)人”的高度重新認(rèn)識(shí)與建構(gòu)課程的專(zhuān)業(yè)價(jià)值，做到真正意義上的“與時(shí)俱進(jìn)”，從而保證“立德樹(shù)人”的有效性。

二是明確道德與法治課程價(jià)值的實(shí)現(xiàn)在于培養(yǎng)具有核心素養(yǎng)的公民。伴隨著“素養(yǎng)本位”時(shí)代的到來(lái)，道德與法治課程逐漸呈現(xiàn)了一條清晰的價(jià)值理路，即通過(guò)培養(yǎng)具有核心素養(yǎng)的公民，落實(shí)“立德樹(shù)人”之根本任務(wù)。因此，教師要恰當(dāng)?shù)貙W(xué)生核心素養(yǎng)培育與道德與法治課程教學(xué)緊密結(jié)合起來(lái)，認(rèn)識(shí)到這門(mén)課程價(jià)值的實(shí)現(xiàn)不在于傳遞一個(gè)知識(shí)體系，也不是灌輸一些道德法治體系條例，而是要將各種知識(shí)、現(xiàn)實(shí)背景、生活情感、社會(huì)理念等結(jié)合在一起，建構(gòu)教育意義，培養(yǎng)一個(gè)合格公民。

一個(gè)典型的做法是，由于“素養(yǎng)”的跨學(xué)科性和綜合性，教師需要結(jié)合學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)，全面梳理各類(lèi)課程中重復(fù)交叉的內(nèi)容， 提煉課程整合主題， 進(jìn)行項(xiàng)目式整合。例如，有教師提出從“學(xué)科人”走向“教育人”的觀點(diǎn)，并基于浙教版教材中“美麗的校園”的學(xué)習(xí)內(nèi)容，將入學(xué)教育、班隊(duì)課、美術(shù)課融入道德與法治課程當(dāng)中，圍繞“素養(yǎng)”的發(fā)展，開(kāi)拓了更加廣闊的學(xué)習(xí)時(shí)空。[15]

教師的專(zhuān)業(yè)意識(shí)對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展起著至關(guān)重要的引領(lǐng)作用，而如何推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)意識(shí)在三個(gè)層面不斷從“實(shí)然”走向“應(yīng)然”，將是我們未來(lái)需要重點(diǎn)探索與解決的問(wèn)題。

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責(zé)任編輯 王清平