關鍵詞 第一次世界大戰(zhàn)，法國德國教科書，敘事變化，和平教育

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2018）17-0003-07

百年間法德歷史教科書關于第一次世界大戰(zhàn)的敘事變化，是兩國從死敵走向全面合作的重要見證。第一次世界大戰(zhàn)結束后，這兩個國家就展開了改革中學歷史教科書的討論，目的是強調和解，不再在兩國青少年中播種仇恨，但這一努力被納粹的崛起和第二次世界大戰(zhàn)所打斷。戰(zhàn)后兩國在這方面取得了很大成功。一百年后的今天，兩國間雖然仍有許多歷史問題需要討論和解決，但歷史教科書已經在兩國人民中承擔了和平教育、消除相互仇恨的重要功能。

由于第一次世界大戰(zhàn)的敘事是法德兩國歷史教科書改革碰到的最為棘手的問題，一戰(zhàn)的規(guī)模雖然無法與二戰(zhàn)相比，但一戰(zhàn)的起源其實更為復雜，是最具爭議的重大政治事件，兩國關于它的教學內容和教學方法的變化能夠充分“展示出各個‘敏感問題的敘事演變過程”，①所以本文以此為例，以便以較小的篇幅而盡可能全面深刻地審視兩國在歷史問題上達成和解的過程。該過程對世界上其他許多國家無疑是有啟發(fā)意義的。西方甚至有人認為：“法德的歷史教科書改革為世界范圍內文化外交與和平教育提供了最成功的模式之一?！雹谶@有一定道理。

法國和德國歷史教科書改革問題是第一次世界大戰(zhàn)結束后提出來的，因而它是這場大戰(zhàn)的“一種副產品”。在大戰(zhàn)爆發(fā)前，雖然已有一些公開反對沙文主義、軍國主義教育的教師，但人很少。無論法國還是德國，那時大部分教師都把歷史學科視為一種“強化學生忠誠并愛戴他們祖國的工具”，歷史教材中充斥著民族英雄或戰(zhàn)勝敵人的史詩故事。隨著大戰(zhàn)爆發(fā)，這種情緒進一步強化。1918年冬大戰(zhàn)結束后，教科書的作者們依然沿襲舊習慣編寫大戰(zhàn)史。德國的歷史教科書認為塞爾維亞的陰謀及法國的復仇欲望，把歐洲帶到戰(zhàn)爭的邊緣，而英國的模棱兩可和俄國的動員則推動了戰(zhàn)爭的爆發(fā)。法國人則把戰(zhàn)爭歸咎于“德國確信她自己是受召喚來指導這個世界的”，而要實現(xiàn)這個任務只有通過戰(zhàn)爭才能實現(xiàn)。德國魏瑪時期的一些歷史老師上歷史課只講到第二帝國，后面的不講，有的只講到1916年，即只講到德國還顯得相當強大為止。那些講完戰(zhàn)爭過程的教科書則都認為德國失敗的原因是社會主義者在背后捅刀子，他們譴責凡爾賽條約是“強加的和平”，是受復仇感支配的產物。有一本教科書的結尾是這樣的：“德國所有的東西都被掠奪了，她成了為協(xié)約國服務的奴隸?！狈▏慕炭茣鴦t宣稱德國所受的是“最公正的失敗”，凡爾賽條約代表“正義的和平”。①

但由于法國是主戰(zhàn)場，戰(zhàn)爭中遭受的犧牲和損失特別巨大，所以法國很快出現(xiàn)了質疑戰(zhàn)爭的聲音?；蛘哒f，法國的歷史老師比其德國同行“更急切地起來挑戰(zhàn)教科書中關于第一次世界大戰(zhàn)的民族主義敘事”。法國教師聯(lián)盟于1926年掀起了一場全國性的運動，反對“好戰(zhàn)的”教科書。這些教師號召開設新的“堅決反戰(zhàn)主義”的歷史課程，提出“除了真實和博愛，沒有任何其他的客觀性”。大約到1930年，這些加入聯(lián)盟的法國教師成為“法國最暢所欲言的反戰(zhàn)力量之一”，即使他們仍然受到強烈的共和愛國主義（republican patriotism）的制約。德國的歷史老師也有一些類似行動，1929年德國教師聯(lián)盟召開全國大會，開始從和解的視角討論教科書改革，但受到保守派政治家的譴責。②

任何教科書改革都需要一些基本條件，如適宜的國內外環(huán)境的推動，當局和社會的支持，學界、教育界和出版界都出現(xiàn)一批熱心人和組織等。1920年代的國際環(huán)境似乎對此十分有利，當時，“整個歐洲，外交家和教育家開始討論教科書改革，把這作為政府層面的外交活動的一種必然結果”，人們視教科書改革為“實現(xiàn)各民族理智和解的最有效的方法之一”。1925年，國際聯(lián)盟屬下的國際智力合作委員會也試圖為成員國創(chuàng)建一種機制，反對各國教科書中相互仇視的內容。③

法國教科書改革的一個重要人物是當時最暢銷的教科書作者朱爾·伊薩克（Jules Isaac）。他曾參加過一次大戰(zhàn)。他編寫的教科書擺脫了敘述大戰(zhàn)史的套路。到20年代末，他拒絕關于單方面戰(zhàn)爭責任的理論。1931年他編寫的一套新的歷史教科書出版，提出“德國民眾與所有其他國家的民眾一樣，都是愛好和平的”，戰(zhàn)爭的根本原因在于兩個“對抗性的歐洲聯(lián)盟體系和武裝的和平（armed peace）”。他認為他的教科書是“真正服務于和平事業(yè)”的一種工具。④

1930年代初，法德兩國的教師聯(lián)盟中的中學歷史老師共同建立了一個國際性組織——國際教師協(xié)會聯(lián)盟，旨在推動和平教育和教科書改革。1932年，歷史學家和中學歷史教師還發(fā)起另一個組織——國際歷史教學大會，目的是“把國際的新鮮空氣吹進歷史教育”。伊薩克出席了這次會議，并在會上認識了同樣有志于教科書改革的德國人阿諾爾德·賴曼博士（Dr. Arnold Reimann）。賴曼是德國歷史教師協(xié)會會長，范圍廣泛的系列教科書的主編。這兩人成為這次大會的代表性人物，但各自的驅動力還是不一樣的。伊薩克是左派，致力于推動和平主義和建立相關的國際機構，賴曼反對早期魏瑪共和國的調解式教育的改革建議，堅定地認為《凡爾賽條約》是非正義的。他還認為法德教科書改革的主要目標，應該是“保證不再通過歷史教科書中的謊言和誹謗，向以前的敵國不斷地講述德國人的仇恨”。他把教科書改革看成一種修復德國國際聲譽的方法，但支持德國修改凡爾賽條約的主張。⑤

上述一系列努力看來頗為順利，1933年賴曼和伊薩克萌發(fā)召開雙邊會議的念頭。但這一年納粹上臺了，德國教師聯(lián)盟和賴曼的德國歷史教師協(xié)會都被解散，德國新編寫的歷史教科書大肆宣揚民族主義、法西斯主義。伊薩克陷入了絕望，但1935年春他收到賴曼的一封信，說德國的一個教授和教師代表團要來巴黎參加拖延已久的雙邊教科書改革會議。他知道納粹不會支持這種努力，而賴曼這時已經表現(xiàn)出反猶偏見和親納粹傾向。但他還是物色法方的與會人員，認真準備這次會議的召開。⑥

1935年11月25日至12月2日，法德雙邊教科書委員會召開第一次法德歷史學家會議，這是兩次大戰(zhàn)之間兩國關于歷史教科書改革的一次重要活動。他們要討論的問題很多，但絕大部分問題都直接與第一次世界大戰(zhàn)有關。賴曼等德國代表強調：回憶戰(zhàn)爭對德國來說是一種羞辱，和約的條款不公正，這樣的結論對他們的民族認同感很重要。他們還提出德國在整個戰(zhàn)爭中的行為在道德上與法國人是一樣的，沒有什么特別之處；甚至德國人在開戰(zhàn)之初破壞比利時的中立，也與協(xié)約國后來違反希臘中立是一樣的。伊薩克等法國代表則更多地強調戰(zhàn)爭對法國是一場災難，受戰(zhàn)爭破壞的是全法國最富庶的地區(qū)，而德國的首都幾乎沒有受到什么損失，所以戰(zhàn)爭賠償只是直接彌補戰(zhàn)爭造成的物質損失，不是如德國代表所說的“納貢”。①

盡管如此，兩國代表團還是盡可能嚴肅地對待自己的工作，但在許多問題上，雙方只能在模糊不清的一般性概括上取得一致，而且各方都附有自己的保留意見。②不過，具體成果雖十分有限，但這次會議是在納粹上臺后召開的，這件事本身就很不平常。可以說，兩次大戰(zhàn)之間法德歷史老師和歷史學家的努力，為戰(zhàn)后推進歷史教科書改革做了某種基礎性的工作。二戰(zhàn)后繼續(xù)從事這一工作的人曾這樣評價前人的努力：他們的工作“令人震驚地證明，當以一種科學的客觀性精神團結起來時，我們能夠達到什么樣的善意和真誠?！雹?/p>

二戰(zhàn)結束后，人們指責中學歷史教科書通過美化復仇性質的愛國主義來“煽動仇恨”，教科書改革成為法德迫切需要解決的重大問題（它們與其他國家的關系也要求改革歷史教科書），形成某種比較統(tǒng)一的歐洲史觀是當務之急，歐洲或聯(lián)合國有關機構都贊助并發(fā)起了“眾多修訂教科書的項目”。④

1951年5月7至9日，由歷史學家和歷史教師組成的兩國代表團齊聚巴黎，討論歷史教科書改革，法方11人，德方8人，其中有德國的格奧爾格·埃克特（Georg Eckert）和法國的皮埃爾·勒諾萬（Pierre Renouvin），后者是1935年會議與會者中唯一參加1951年會議的人。法方代表中還有研究現(xiàn)代德國史的權威雅克·德羅茲（Jacques Droz）。會議把1935年會議的決議作為討論的出發(fā)點，根據他們認為是否合適而加以棄取、修改或增補。這次會議同樣在一些重要問題上未能獲得一致意見，但取得了很大進步。他們同意該年晚些時候在美因茲再次討論有關問題。這第二次會議于1951年10月召開，法國的勒諾萬和德國的格哈德·里特爾（Gerhard Ritter）成為會議的核心人物。⑤經過認真細致的討論，特別是經過勒諾萬和里特爾的反復交流，1952年春，《法德歷史學家協(xié)議》公布，幾乎沒有引起什么爭議。⑥它為未來萊茵河兩岸的歷史教科書提供了一份藍圖，也為下一階段的工作奠定基礎，直接鼓舞了2006年開始出版的兩國共編的教科書《歷史》的作者們。二戰(zhàn)后兩國在教科書問題上相當迅速地在一些重要問題上取得和解，其原因主要有：

1.經過兩次世界大戰(zhàn)的沉重打擊，“民族主義，至少其最致命的形式，總體上已經不再受到信任，使歐洲陷入此類災難道路的舊有的民族敘事已經更易于被質疑”，這使法德冰釋前嫌、更客觀地認識兩國關系的歷史成為可能。這里，關鍵是民族主義淡化。一方面，與一戰(zhàn)相比，1945年后圍繞戰(zhàn)爭責任的問題沒有出現(xiàn)大的爭論，而且二戰(zhàn)中出現(xiàn)的群眾性暴行使德國人或其政府再也無法像一戰(zhàn)后那樣，站在道德高地上為自己辯護。法國人也沒有太多值得夸耀的東西，只能致力于說明他們自己的政府與納粹勾結的原因，說明維希政府及其幫兇（milice）的無恥。⑦另一方面，兩次大戰(zhàn)的殘酷、暴行和毀滅使兩國的大多數(shù)人深切地感受到，走向和平的唯一出路是和解。如加亞爾他們所說的：“戰(zhàn)爭帶來嚴重的恐懼……它使人民意識到一種共性，它超乎老的民族主義之上，而且包含著民主與人權的價值觀?！雹龠@是歐洲走向聯(lián)合的重要條件，是大戰(zhàn)中無數(shù)血的教訓換來的。

2.冷戰(zhàn)的形成，促使法德（聯(lián)邦德國）在政治上和軍事上都需要在美國領導下緊密聯(lián)合起來。聯(lián)邦德國為了抵制民主德國的影響并尋求德國重新統(tǒng)一，必須加強與西方陣營的合作。也就是說，德意志民族這一部分人的政治活力發(fā)生變化，陣營感部分取代了民族感，民主德國也是這樣。對西歐國家來說，既約束聯(lián)邦德國又把聯(lián)邦德國融入西方的體系，成為一個非常重要的政治任務，而融入西歐也是這時聯(lián)邦德國許多政治家和普通人的追求。從1950年5月提出《舒曼計劃》到1951年4月簽訂《歐洲煤鋼共同體條約》，是法德走向“聯(lián)合”的初步體現(xiàn)。與此同時，歷史教科書成為聯(lián)合國和西歐國家共同關心的問題。1940年代后期，英國和聯(lián)合國教科文組織都發(fā)起了國際性的歷史教科書問題的討論，參與這一討論的人中有一些后來參加了法德歷史教科書的改革活動。②

3.通過戰(zhàn)爭，法德兩國政府官員和歷史學家、歷史教師獲得了一個重要共識，即必須“把歷史教訓看成建設一種新的西歐認同的批判性工具”，以便鞏固和推進政治上的合作成果。戰(zhàn)后兩國教科書的改革家們普遍享有這種眼光，所以他們呼吁變革歷史教學內容，從軍事和外交史轉向社會史，以便把歐洲各國聯(lián)合起來的“驚人的類似點”突現(xiàn)出來。兩國相關人員的互信度空前提高，正如法國全國教育聯(lián)盟國際關系委員會書記埃米爾·翁布熱（Emile Hombourger）在1952年所說的，他相信他的德國同行（教育與科學工會）強烈地享有“對民主與和平的愛”。兩國獻身于教科書改革的代表性人物也空前活躍。德國的格奧爾格·?？颂厝σ愿巴度虢炭茣母锸聵I(yè)。1951年他在不倫瑞克建立“國際教科書研究所”。他和埃米爾·翁布熱號召那些參加兩國教師聯(lián)盟（工會）的教師們監(jiān)控教科書的內容，保證兩國所有學校的所有課程都建立在真實和積極推動國際理解的基礎上。他們認為，歷史課是一個國家的“集體意識”的關鍵性決定因素，必須仔細考慮。他們還提出舊的教科書已經被注入太多的神話，這在德國特別突出，新的歷史教科書必須堅定地把民族身份與共享的歐洲的過去聯(lián)系起來。③可見，1951年簽署的《法德歷史學家協(xié)議》，可說是聯(lián)合國有關組織、兩國的政府官員、歷史教師和歷史學家共同努力的結果。

4.參與討論的歷史學家和歷史教師不僅懷有共同的目標，而且還懷有平等和科學的精神，使教科書改革最終取得成功。用他們自己的話說是：成功取決于共同獻身于“歷史真實”的精神。他們還說過：1951年的共識“并非出于一種以任何代價都要達成協(xié)議的愿望，而是從對歷史真實的共同構想中推導出來的”。④

平等討論的精神特別重要。德國人在戰(zhàn)爭中失敗了，法國人的意見會占上風，如果我們這樣想的話，會無法理解真實的協(xié)商過程。兩國間的恩恩怨怨如此復雜，在一些關鍵問題上，參加討論的兩國領軍人物如果不能夠坦誠、平等地展開爭論，既充分地表達自己的意見，又在必要的時候達成妥協(xié)，是很難達成能真正為兩國人民所接受的結論的。

有意思的是，法方參加會議的領軍人物勒諾萬是個共和主義者，而他的德國同僚里特爾則持保守的精英主義觀點，兩人都參加過第一次世界大戰(zhàn)。勒諾萬推崇當時正在流行的新社會經濟史，里特爾則把勒諾萬處理歷史的方法說成“天真的瞎扯”，是“平庸的和錯誤的”。在美因茲會議上勒諾萬和里特爾顯示出不同的歷史立場，都認為自己代表歷史的真實。經過四天不停止的爭論，兩人都不準備在任何協(xié)議上簽字。但這不妨礙科學精神的發(fā)揚，他們通過信件進行討論，持續(xù)了四個月，終于就許多問題取得一致見解，并都對對方表示“深厚的敬意”。⑤沒有平等和求真的精神，是做不到這一點的。

從后來的眼光看，1951年的協(xié)議也存在諸多問題。討論者的真誠沒有疑問。但為了取得共識，他們在協(xié)議中盡可能刪去那些不可能找到共同立場的東西，也刪去那些他們認為未來幾代人并非必不可少的歷史知識。①但兩個民族歷史上的積怨太深，雙方傳統(tǒng)的歷史著作所攻擊的都是對方民族意識中“最核心”的成分，即“身份感和集體感”。所以以下評價并非過分：“法德教科書改革的最終成果與其說是客觀的歷史考察不如說是文化協(xié)商的產物，它們以歷史學家和歷史教師心照不宣的意愿為基礎，鼓勵兩個民族‘忘記它們共享的過去中某些引起爭論的問題?！雹诶锾貭柡屠罩Z萬也非常清楚這一點，他們在尋求妥協(xié)時，總是“既提醒自己也相互提醒：所討論的歷史事件的敘事與其說是學院式（academic）的，不如說是教育上（scholastic）的，因而它不是學者的著作或論文，而是服務于一種與之有別的公共職能。歷史教科書核準的那些特定事實，所著眼的是塑造萊茵河兩岸未來幾代人的民族意識。”可貴的是，這兩個人在當時已經看到了這樣一種趨勢：“歐洲人必須學會平衡他們的民族忠誠與某種正在發(fā)展的歐洲身份的關系?！币龅竭@一點，對里特爾來說特別困難，比如，他必須歌頌德國的統(tǒng)一，這是德意志民族的大事，但又要把這置于一種更廣闊的歐洲發(fā)展的背景中來解釋。最終，《法德歷史學家協(xié)議》在談及一戰(zhàn)的原因時，既不談法國的復仇，也不談德國的軍國主義：“在1914年，法國的政治策略不是由試圖發(fā)動一場向德國復仇的戰(zhàn)爭所決定的，而‘德國的政治策略也不旨在挑起一場歐洲戰(zhàn)爭。”也就是說，1951年的協(xié)議肯定了兩國共同承擔戰(zhàn)爭責任的觀點。決議第18條明確說明：“文獻不允許我們認為任何政府或任何個人有一種預先策劃的愿望，于1914年發(fā)動戰(zhàn)爭?！雹?/p>

總的來說，這次討論法德教科書改革的會議的最重要成果，是鼓勵或告訴未來幾代法國人和德國人：什么是應該記住的，什么是可以忘卻的。④這是文化外交的煞費苦心的產物。與會者必須從歷史教育的重要性（塑造社會記憶）的視角，來調和他們的學術準則。⑤

最早進行教科書改革的是法國占領區(qū)，這是由它被占領的地位所決定的。其公共教育主任雷蒙·施密特雷恩（Raymond Schmittlein）提出：“通過革新歷史研究，能夠克服德國的民族主義，這是一項獨一無二的事業(yè)?！眱赡觊g，法國軍政府發(fā)行了1000萬本教科書。從1948年開始，他贊助了一系列法德歷史學家和歷史教師的會議。他還在美因茲建立了一個新的歐洲史研究所，目的是“為法德和解鋪平道路”，“推動歐洲史的研究及其統(tǒng)一”。⑥這些工作為不久后兩國改革教科書的會議提供了藍本。

1952年春《法德歷史學家協(xié)議》公布后，按協(xié)議來編寫和推廣新的歷史教科書有一個過程，在法國和德國推行步伐也不一樣。如上所言，在聯(lián)邦德國，被占領后被迫迅速更新歷史教育，新的歷史教科書的出版甚至早于1951年，此后一般都按照雙邊協(xié)議提出的解釋進行編寫。不過戰(zhàn)后初期德國的歷史教科書常常由中學歷史老師編寫，1951年協(xié)議使這種教學趨勢有了學術的合法性。⑦1954年10月23日，法德締結《德意志聯(lián)邦共和國政府與法蘭西共和國政府文化協(xié)定》，規(guī)定在國內法律的范圍內，兩國所有教育機構都必須對“對方國家的問題進行更客觀的描述，從教科書特別是歷史教科書中，排除依據感情性質的、可能有害于兩國國民之間良好關系的評價（第13條）”。這表達了雙方通過改善歷史教學以加強睦鄰合作的希望和決心。⑧在法國，教科書改革是以更零碎的方式開始的。到1962年，法國和德國的歷史老師們（他們從1950年以來每年或每兩年會晤一次）宣布：他們滿意地看到新的法國歷史教科書已經充分考慮了1951年的建議。①

法德教科書改革的另一個里程碑出現(xiàn)在2006年，這一年兩國合編的《歷史》（Histoire/Geschichte）教科書出版，是世界上第一部兩個國家共用的高中歷史教科書，也是法德這兩個過去的死敵在21世紀初友好關系的重要象征。這套高中歷史教科書，由雙方歷史教育學者和歷史教師共同編輯而成，得到了法國教育部和德國16個聯(lián)邦州教育部門的認可和采用。②它有兩點值得注意：

1.這套教科書編寫和出版過程中，許多敏感問題依然不易處理。2006年出版的是這套三冊本高中歷史教科書中的第三冊，講1945年后的歐洲和世界，而講1815到1945年的第二冊是2008年出版的，此后又出版了第一冊。相對而言，先出的第三冊的內容是兩國關系中最清楚明白的，因而是最容易處理的。而二戰(zhàn)以前的歷史，一些問題只得加以回避。一個法方編寫者曾說：第一次世界大戰(zhàn)仍然是最微妙的討論話題，甚至超過二戰(zhàn)。當然，教科書編委會設法找到共同的立場，即專注于戰(zhàn)爭給兩國平民帶來的苦難和各種后果，大力強調集體的悲傷往事，使一戰(zhàn)的歷史不再成為培養(yǎng)共同的歐洲身份的障礙。

2.據說兩國共同編寫教科書的念頭不來自政治家和歷史學家，而是來自參加2003年法德青年大會的學生們。這說明這兩個國家的青年已經與他們的先輩很不一樣了，他們已經很難想象過去那種相互敵視的情況，因為他們的父母和祖父母早已學會了遺忘這一切。③

此外，這套教科書還有一個特點值得提一下：它把培養(yǎng)歐洲感作為自己的重要任務，其中不免潛在著一種不信任美國的傾向。④

在上述教科書改革和編纂的整個過程中，關于第一次世界大戰(zhàn)的一些問題爭論不斷，延續(xù)至今，不斷影響著教科書關于一戰(zhàn)的具體描述和教學導向：⑤

首先，關于戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因仍然眾說紛紜，莫衷一是，反映在教科書上，就是不再討論大戰(zhàn)的起源。有人說，今天，在法國，一戰(zhàn)的起源問題實際上從教科書中消失了，“傳統(tǒng)的‘走向戰(zhàn)爭及政治和經濟利益的分析已經讓位于聚焦‘戰(zhàn)爭體驗的主題”。關于引發(fā)大戰(zhàn)的種種沖突，教材已經不作任何討論?；乇軕?zhàn)爭責任問題，是為了支持反戰(zhàn)話語的建構。相比較而言，在德國，關于戰(zhàn)爭責任問題的討論仍然重要，這主要是從教學方法的角度來考慮的，即并列多重視角和多種觀點，使學生有較全面的掌握和思考，有利于發(fā)展他們的批判性思維。

盡管教科書盡可能避免大戰(zhàn)責任問題的討論，但關于一次大戰(zhàn)的研究和爭論，歷史學本身的發(fā)展變化及社會的變化，還是不斷影響歷史教科書對一些具體問題的描述或側重點和導向的變化。20世紀50年代強調戰(zhàn)爭責任均擔，認為戰(zhàn)爭的爆發(fā)是各國及各國內部各階層“一致同意”（consensus）的結果。20世紀60年代法國和西德的中學歷史教科書在敘述一戰(zhàn)的爆發(fā)時，幾乎沒有判斷性的觀點。如法國阿歇特（Hachette）版的教科書，只講斐迪南被刺，然后講各國一個又一個機械地被同盟體系“拖進”戰(zhàn)爭，法德兩國也是這種沖突的犧牲品。德國的教科書也強調同盟體系的作用，避談戰(zhàn)爭責任。但在法國大學和教學界，這種使戰(zhàn)爭責任“外在化”（Externalisation）的做法引起爭論，馬克思主義史學家特別反對這種提法。1970年代以來，新史學的爭論“震撼著公共輿論”，諸如人權聯(lián)盟之類的組織也對歷史教科書的編寫施加壓力，指出明確發(fā)動戰(zhàn)爭的當事方，是對犧牲者的敬重。1965年法德歷史學家在第戎會議上討論了戰(zhàn)爭責任問題，“一致同意”被放棄了，并鼓勵進行新的課堂教學實踐。受新史學影響，許多作者擺脫純粹政治話語的束縛，把眼光投向人民群眾的歷史。他們認為群眾與精英很不一樣，這實際上是采用了社會黨同僚的做法。比如，阿捷（Hatier）版教科書提出柏林和維也納要共同為巴爾干戰(zhàn)爭的爆發(fā)負責，它還強調軍人和法德英政府的責任，但人民沒有責任。不過，像阿歇特版等教科書，都接受法德歷史學家委員會推薦的方法，只在書中提供法德歷史學家有不同解釋的互相矛盾的文獻等等，讓學生在課堂上爭論，而不是在教材中公開討論大戰(zhàn)的起源。

其次，平民百姓在面對戰(zhàn)爭時是什么態(tài)度，是“贊成”還是“抵抗”？在法德歷史學家第一次會議上，這個問題被回避了，因為它太過“微妙”。1965年第戎會議上，“抵抗”問題第一次出現(xiàn)在討論中，但所談的僅限于政治抵抗，并未觸及更“敏感的”諸如個人拒絕參戰(zhàn)、嘩變等問題。法國和西德的教科書實際上都把“贊成”戰(zhàn)爭寫成是全體一致的表現(xiàn)，這從當時眾多歡樂且漫不經心的士兵的照片中可以看出來。這樣，“抵抗”并不存在或被最小化了。另外，一般認為戰(zhàn)爭中兩個國家的所有社會主義者實際上都接受了團結一致的口號。

第三，為了和平教育，可以講授戰(zhàn)爭“暴力”嗎？有可能在不顯示戰(zhàn)爭暴力的情況下實施關于和平的教育嗎？有可能在講授戰(zhàn)爭時不說明敵對方嗎？有必要為了教育而使學生感到震驚嗎？或者說講授暴力會不會激起學生的仇恨？在二戰(zhàn)結束時教科書作者們所面對的這些問題，今天依然存在。

在20世紀60年代，法國和聯(lián)邦德國的歷史教科書寫的一戰(zhàn)史，是一種基于事實的、“問診式的”、“非人文化的”（dehumanised）戰(zhàn)爭史，其中只有各種數(shù)字、作戰(zhàn)地圖、軍方的“主角”或政府領導人，沒有流血的戰(zhàn)斗、沒有尸體，戰(zhàn)爭只是一個統(tǒng)計學和各種政治和軍事戰(zhàn)略的事情。聯(lián)邦德國新編的歷史教科書，都鼓勵與先前的敵人和解，暴力只是提及而已。比如，從1950年代開始，Wege der V lker的系列教材就采用法國城市蘭斯被毀滅的照片，但不顯示市民承受的恐怖，只以此暗示作為侵略者的德國士兵在法國犯下的暴行。

不過，20世紀七八十年代，歷史教科書在暴力描述上出現(xiàn)重要變化，成為“戰(zhàn)爭教學的一個真正的轉折點”。從那時起，大戰(zhàn)被描述成人類的一場悲劇，法國和西德都是這樣。教科書的編者不再滿足于文字敘述，而是大量展示圖像資料。在阿歇特版的教科書中，有戰(zhàn)壕、血戰(zhàn)的場景、肉搏戰(zhàn)、身體殘缺的人、尸體，還有墓地和戰(zhàn)爭紀念碑。說明文字都很明確：“戰(zhàn)爭的恐怖”“巨大的人員代價”“殘缺的一代”，等等。法國教科書出現(xiàn)這種變化既是新社會史興起的結果，也與老兵協(xié)會等組織的影響有關。老兵協(xié)會提倡“基于體驗的反戰(zhàn)主義、基于真實戰(zhàn)爭的講授”，強調和平教育要體現(xiàn)對犧牲者的尊重。但這種做法也有危險，即可能恢復人們對先前敵人的仇恨，所以教科書的作者們又使暴力的另一面人文化，比如通過圖像或見證者的敘述，顯示前線和后方的人們蒙受的苦難。目的是以此告訴學生：戰(zhàn)爭中不管是勝利者還是失敗者，都要承受犧牲和死亡，成為無辜的犧牲品；戰(zhàn)爭對所有士兵都是極大的不幸，不管他們屬于那一方。今天，在法國，戰(zhàn)爭體驗和戰(zhàn)爭恐怖成為課程的核心，但與社會史的影響相關，大戰(zhàn)史是從士兵的視角，用他們的眼睛來看的結果。同樣，在德國，歷史教材聚焦于戰(zhàn)爭造成的各種苦難、悲痛和記憶。但那些激發(fā)情感的照片所想達到的目的，是鼓勵學生了解戰(zhàn)場上士兵們的日常生活，要求他們“不要在沒有任何批判性的判斷前想象戰(zhàn)爭行為的戲劇性”。

隨著時間的推移，以上各個方面還會發(fā)生新的爭論和變化，因為像和平與暴力的關系、抵抗與贊成的關系，會在現(xiàn)實演變中不斷加進新的思考內容，并不斷引起人們的關注和討論。

【作者簡介】王加豐，浙江師范大學歷史系教授。

【責任編輯：李婷軒】