夏世鋒

一、引言

課堂觀察，需要觀察者和被觀察者動(dòng)用全部的精力去看、去聽(tīng)、去用心感受，而交流與對(duì)話貫穿于課堂觀察實(shí)施過(guò)程的始終。它不是教師一個(gè)人帶著耳朵、眼睛和聽(tīng)課本進(jìn)入課堂聽(tīng)課，獲得對(duì)一堂課教學(xué)的整體印象，而是觀察者有目的、有計(jì)劃地觀察教師如何進(jìn)入課堂展開(kāi)教學(xué)，實(shí)現(xiàn)從教學(xué)觀念到教學(xué)行為這一由內(nèi)而外過(guò)程的轉(zhuǎn)變；觀察教師與學(xué)生的交往互動(dòng)，看學(xué)生如何進(jìn)行學(xué)習(xí)；幫助教師把復(fù)雜的課堂整理出條理，讓在課堂上被教師忽略的角落和問(wèn)題逐步清晰化、具體化，從而在解剖問(wèn)題的基礎(chǔ)上解決問(wèn)題。

二、課堂觀察的內(nèi)涵及發(fā)展

課堂觀察是觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官（如眼、耳等）及有關(guān)輔助工具（觀察表、錄像設(shè)備等）進(jìn)入課堂，觀察課堂現(xiàn)象，采集相關(guān)信息，用研究的方式發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并促進(jìn)問(wèn)題解決的教育研究方法與活動(dòng)。課堂觀察首先是一種為專業(yè)研究人員所用的研究方法。目前，在我國(guó)中小學(xué)課堂中逐步推廣的課堂觀察，是受西方課堂觀察思想的影響，在新課程改革變革傳統(tǒng)聽(tīng)課觀念的背景下成長(zhǎng)起來(lái)的，是一種全方位的觀察，它從多個(gè)視角分析課堂教學(xué)，將教師的教學(xué)行為以及學(xué)生的學(xué)習(xí)行為納入觀察的視野中來(lái)，將教師的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)及設(shè)計(jì)意圖的實(shí)現(xiàn)程度都作為研究的對(duì)象。同時(shí)，它以課堂為教學(xué)研究的主要陣地，逐步成為“為了學(xué)校、基于學(xué)校、在學(xué)校中”促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展的主要形式和有效手段。

課堂觀察經(jīng)歷了由“定量”到“定性”，并逐步走向“定量”與“定性”相結(jié)合的發(fā)展軌跡。20世紀(jì)20年代，觀察的方法已在其他很多領(lǐng)域廣泛應(yīng)用，到20世紀(jì)50、60年代，觀察的方法開(kāi)始被大量地應(yīng)用于教育領(lǐng)域，伴隨著的是課堂觀察工具的開(kāi)發(fā)與編制、課堂觀察輔助性工具的發(fā)展，觀察的科學(xué)化傾向明顯，課堂觀察對(duì)教學(xué)過(guò)程研究的深度和廣度也不斷擴(kuò)展。之后，隨著科學(xué)研究方法的發(fā)展，完全“定量”的課堂觀察遭到質(zhì)疑，“定性”的以文字記錄為主的課堂觀察方法也開(kāi)始被觀察者所重視。迄今為止，課堂觀察越來(lái)越趨向于“定性”和“定量”相融合。

三、課堂觀察的分類

關(guān)于課堂觀察的分類，根據(jù)觀察的主體不同大致可以分為兩類：一類是教師的自我觀察，是指教師在課堂中對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)程及其事件的觀察；另一類則是他人的課堂觀察。其中，他人的課堂觀察又包括教師與專業(yè)研究者合作進(jìn)行的課堂觀察、教師之間的課堂觀察。課堂作為教師教學(xué)工作展開(kāi)的主要場(chǎng)所，對(duì)教師來(lái)說(shuō)是一個(gè)充滿不確定性的錯(cuò)綜復(fù)雜的環(huán)境。課堂上很多事情往往在一瞬間發(fā)生，卻對(duì)教學(xué)產(chǎn)生重大影響，而教師往往難以敏銳地意識(shí)到課堂上所發(fā)生的一些細(xì)節(jié)，教師自我觀察的范圍和效果都顯得非常有限，教師與專業(yè)研究者的合作觀察、教師之間的同伴觀察對(duì)于課堂教學(xué)的改進(jìn)和教師的專業(yè)發(fā)展來(lái)說(shuō)都顯得必不可少。

實(shí)際上，任何一次課堂觀察的過(guò)程都不可避免地同時(shí)包含教師的自我觀察和他人觀察兩部分。教師的自我觀察具有及時(shí)性、生成性的特點(diǎn)，使得教師能根據(jù)授課過(guò)程中觀察到的現(xiàn)象及時(shí)調(diào)整教學(xué)步調(diào)和教學(xué)策略。因?yàn)榻處熡行У淖晕矣^察，教師才得以帶領(lǐng)學(xué)生在散布著確定性島嶼的不確定性海洋中順利航行，課堂動(dòng)態(tài)資源的生成才得以實(shí)現(xiàn)。他人對(duì)課堂的觀察則具有更強(qiáng)的針對(duì)性、系統(tǒng)性，能夠更準(zhǔn)確、全面地指出教師在課堂教學(xué)過(guò)程中產(chǎn)生的問(wèn)題，為教師提供更為具體的幫助，讓遺憾的課堂教學(xué)少些遺憾。

四、課堂觀察實(shí)施過(guò)程中的“對(duì)話”

課堂觀察是一種群體性的活動(dòng)，是建立在教師之間、教師與專業(yè)研究者合作基礎(chǔ)上的，從觀察前的準(zhǔn)備階段到觀課過(guò)程到觀察之后的反饋，過(guò)程中充滿著各種各樣的對(duì)話與溝通。課堂觀察中的“對(duì)話”是在一個(gè)民主、開(kāi)放、和諧的氛圍中生成個(gè)人意義和達(dá)成集體共識(shí)的溝通過(guò)程，它不像“聊”那樣零散、沒(méi)有目的，也不像“辯”那樣針?shù)h相對(duì)，非得分個(gè)輸贏勝負(fù)。課堂觀察中的“對(duì)話”建立在傾聽(tīng)與思考基礎(chǔ)上，更多的是有“商”有“量”。本文不涉及課堂教學(xué)中教師與學(xué)生的對(duì)話，主要討論的是從課堂觀察前的準(zhǔn)備階段到課堂觀察的評(píng)課及課堂重構(gòu)整個(gè)過(guò)程，具有進(jìn)入課堂觀察現(xiàn)場(chǎng)合法身份的觀察者與被觀察的教師之間的溝通與對(duì)話。具體說(shuō)來(lái)，既包括觀察者和被觀察者關(guān)于課堂觀察作為一種教育研究方法與活動(dòng)的基本認(rèn)識(shí)的對(duì)話、教師強(qiáng)調(diào)自我反省和自我提升的對(duì)話，也包括觀察者和被觀察教師交流課堂觀察所獲得的信息和理解的對(duì)話。

1.關(guān)于課堂觀察的基本認(rèn)識(shí)的“對(duì)話”

課堂觀察作為一種教育研究方法，在進(jìn)入學(xué)校初期，主要是以教師與專業(yè)研究者的合作的形式展開(kāi)，在合作的基礎(chǔ)上引導(dǎo)教師發(fā)展研究意識(shí)和研究能力，形成教師研究共同體，使得基于教師共同體的觀察成為學(xué)校教師的日常教學(xué)研究行為，為教師進(jìn)行校本教研打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。教學(xué)的主要場(chǎng)所在教室，教師教學(xué)工作的開(kāi)展具有相對(duì)獨(dú)立性，大多數(shù)情況下，教師們都在缺乏合作的狀態(tài)下獨(dú)自摸索和發(fā)展，教師之間的關(guān)系比較松散，由此教師們既產(chǎn)生了心理上的孤單感，又固守于這種缺乏反饋和溝通的狀態(tài)，排斥與其他教師交流合作，形成一種在學(xué)校中相對(duì)占主導(dǎo)地位的個(gè)人主義教師文化，使得寶貴的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)難以交流推廣，減緩了教師專業(yè)成長(zhǎng)的步調(diào)。

在課堂觀察的準(zhǔn)備階段，我們要為教師提供一個(gè)可以“對(duì)話”的環(huán)境，沒(méi)有專業(yè)研究人員獨(dú)白式的引導(dǎo)，也沒(méi)有學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的行政權(quán)威。觀察者與被觀察者擁有各自的話語(yǔ)權(quán)，闡釋各自關(guān)于課堂觀察的已有認(rèn)識(shí)，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行對(duì)話，以達(dá)成對(duì)課堂觀察的一致認(rèn)識(shí)和集體行動(dòng)，為課堂觀察目的的達(dá)成提供基本的保證。

這一階段的“對(duì)話”應(yīng)達(dá)成這樣的共識(shí)：一是課堂觀察不只是為了評(píng)課，更重要的是為了促進(jìn)教師的發(fā)展。教師自身的發(fā)展離不開(kāi)集體環(huán)境的協(xié)助，課堂觀察的目的更在于引導(dǎo)教師從獨(dú)自發(fā)展走向群體發(fā)展。二是無(wú)須把課堂觀察異化為“成果展示會(huì)”或“批斗會(huì)”，課堂觀察是研究性的觀察，通過(guò)觀察的方式研究課堂，解決課堂問(wèn)題。不只是對(duì)某一節(jié)課進(jìn)行觀察，而是前后連續(xù)、有系統(tǒng)地進(jìn)行比較對(duì)照的研究性觀察，分析、研究、切磋、發(fā)展貫穿于課堂觀察活動(dòng)的始終。三是課堂觀察不同于傳統(tǒng)的聽(tīng)課，它不是一個(gè)人就可以完成的工作，需要教師之間的緊密合作，這種緊密合作可以幫助教師消除心理上的孤單感，增進(jìn)教師之間的人際關(guān)系和工作關(guān)系。四是課堂觀察需要被觀察的教師主動(dòng)參與進(jìn)來(lái)，作為被觀察者的教師是課堂觀察整個(gè)團(tuán)隊(duì)中不可缺少的核心部分。如果沒(méi)有被觀察教師的課堂教學(xué)，課堂觀察就缺少觀察對(duì)象；如果被觀察教師只是被動(dòng)地應(yīng)付，課堂觀察獲得的信息就難以準(zhǔn)確地反映問(wèn)題，促進(jìn)教師的發(fā)展便無(wú)從談起。

2.關(guān)于確定課堂觀察內(nèi)容的“對(duì)話”

課堂是個(gè)充滿不確定性的場(chǎng)所，在這個(gè)特殊的場(chǎng)域中時(shí)刻發(fā)生著教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的交往互動(dòng)，每時(shí)每刻都產(chǎn)生著大量有價(jià)值的研究信息。課堂觀察包括課堂氛圍、課堂管理、教學(xué)過(guò)程的清晰性、教學(xué)指導(dǎo)方式的多樣性、教學(xué)目標(biāo)的定位、學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生的參與、學(xué)習(xí)的成功、高品質(zhì)思維能力的培養(yǎng)八個(gè)領(lǐng)域，每個(gè)領(lǐng)域的問(wèn)題都有一系列獨(dú)特可觀測(cè)的現(xiàn)象，要一絲不漏地將所有信息記錄下來(lái)幾乎是不可能的。為了研究的實(shí)效，觀察者和被觀察者需要在“對(duì)話”的基礎(chǔ)上選擇有針對(duì)性的觀察內(nèi)容，進(jìn)而確定課堂觀察的觀察點(diǎn)。

不同教師個(gè)體處于不同的發(fā)展階段，需要解決的問(wèn)題不同，教師群體也有需要解決的集體問(wèn)題，選擇不同的觀察內(nèi)容會(huì)對(duì)被觀察者個(gè)人及被觀察者所在教師群體帶來(lái)不同影響，因此，“對(duì)話”在課堂觀察內(nèi)容的確定過(guò)程中尤為重要。在確定課堂觀察內(nèi)容的對(duì)話過(guò)程中，首先需要被觀察教師主動(dòng)講述自己在教學(xué)經(jīng)歷中形成的一些特點(diǎn)，其中有的展現(xiàn)出教師課堂教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，比如擅長(zhǎng)課堂管理，善用某種教學(xué)方法；有的則反映出其課堂教學(xué)的弱點(diǎn)，比如在良好的教學(xué)設(shè)計(jì)下仍很難清晰地展開(kāi)教學(xué)過(guò)程，不能順暢地從一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)過(guò)渡到另一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)；有的則反映教師對(duì)改進(jìn)課堂教學(xué)的期望，比如希望自己在調(diào)動(dòng)學(xué)生參與課堂教學(xué)的積極性上有所突破。這種澄清充分地考慮到被觀察教師主體的愿望，也讓教師認(rèn)清了自己在課堂觀察之前的原有狀態(tài)，讓他們主動(dòng)參與到課堂觀察的過(guò)程中去展示自己的優(yōu)勢(shì)，勇敢挑戰(zhàn)自己的缺點(diǎn)。

對(duì)于觀察者來(lái)說(shuō)，所確定的觀察內(nèi)容實(shí)為他們?cè)谟^察過(guò)程中的具體觀察對(duì)象，也是他們編制課堂觀察工具的依據(jù)。作為教師共同體中一員的教師觀察者，主要是通過(guò)觀察同伴的教學(xué)來(lái)反觀自己的教學(xué)行為。對(duì)于專業(yè)研究者來(lái)說(shuō)，這正是理論上可能遇到的問(wèn)題與教師實(shí)際遇到的問(wèn)題的對(duì)話。觀察者在尊重和理解被觀察者自我澄清的基礎(chǔ)上，提出自己對(duì)被觀察教師課堂教學(xué)的認(rèn)識(shí)和看法，通過(guò)他者的視角來(lái)幫助被觀察教師更全面地認(rèn)識(shí)自己的教學(xué)狀態(tài)。同時(shí)，通過(guò)自己和被觀察教師的比較，尋找共同感興趣的問(wèn)題作為確定有價(jià)值的觀察點(diǎn)，通過(guò)“對(duì)話”確定觀察內(nèi)容。

課堂觀察內(nèi)容的確定是教師個(gè)體、教師群體溝通對(duì)話的結(jié)果。這種對(duì)話是教師個(gè)體的發(fā)展需要與教師群體發(fā)展需要之間的對(duì)話，不能只考慮群體發(fā)展的需要而忽視被觀察教師的發(fā)展需要，而要通過(guò)對(duì)話尋求教師個(gè)體身上存在的比較有代表性的問(wèn)題，通過(guò)課堂觀察獲得的信息進(jìn)行合理的分析與研究，推動(dòng)教師群體的共同進(jìn)步。從這個(gè)意義來(lái)說(shuō)，能成功地通過(guò)“對(duì)話”確定好觀察內(nèi)容，會(huì)極大地影響課堂觀察過(guò)程中成員的參與積極性。

3.關(guān)于評(píng)課與課堂重構(gòu)的“對(duì)話”

從準(zhǔn)備階段的選擇觀察哪個(gè)教師到選擇的觀察點(diǎn)，再到課堂教學(xué)的實(shí)際開(kāi)展，這還不能說(shuō)是課堂觀察的一個(gè)完整回合。課堂教學(xué)之后的評(píng)課與課堂重構(gòu)是課堂觀察必不可少的一個(gè)部分，評(píng)課是教師有意識(shí)地重構(gòu)課堂的前提，這一過(guò)程集中體現(xiàn)課堂觀察所蘊(yùn)含的發(fā)展意識(shí)，是促進(jìn)被觀察教師和觀察者發(fā)展的關(guān)鍵所在。被觀察教師的課堂教學(xué)是經(jīng)過(guò)精心準(zhǔn)備的，自然希望能夠得到同事、專業(yè)研究者的反饋，認(rèn)可或意見(jiàn)對(duì)于被觀察教師來(lái)說(shuō)都是可以接受的。

課堂觀察是走向?qū)I(yè)化的聽(tīng)課評(píng)課。不是每個(gè)觀察者隨心所欲的泛泛而談，也不是只說(shuō)優(yōu)點(diǎn)不說(shuō)缺點(diǎn)。評(píng)課是為了讓觀察者和被觀察者基于對(duì)話對(duì)課堂進(jìn)行重構(gòu)，被觀察教師、其他參與觀察的教師、專業(yè)研究者都參與到這一對(duì)話過(guò)程。對(duì)話不是觀察者與被觀察者就所觀察到的教學(xué)實(shí)施過(guò)程進(jìn)行的獨(dú)白，它建立在友好的氛圍中，建立在觀察者與被觀察者相互信任的基礎(chǔ)上，沒(méi)有偏見(jiàn)和先入為主的溝通行為。

課堂重構(gòu)階段的對(duì)話是分享與反思的過(guò)程，包含這樣幾層意思：

（1）自我評(píng)價(jià)與他人反饋。每個(gè)人都會(huì)對(duì)課有自己的預(yù)設(shè)，被觀察教師是這樣，觀察者也是這樣。在對(duì)話過(guò)程中，被觀察教師闡明教學(xué)設(shè)計(jì)的基本思想和思路，以及教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況，根據(jù)課堂教學(xué)的實(shí)施情況展開(kāi)上課后的感想，自我闡述優(yōu)點(diǎn)和不足之處。觀察者在尊重和理解授課教師教學(xué)設(shè)計(jì)的基本預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上，根據(jù)課堂觀察記錄，就預(yù)設(shè)課堂實(shí)際展開(kāi)過(guò)程中產(chǎn)生的疑問(wèn)和看法，對(duì)授課教師提出質(zhì)疑，要有理有據(jù)，舉出具體事件。被觀察教師可以及時(shí)解釋。

（2）交換意見(jiàn)。每個(gè)觀察者都是帶著自己獨(dú)特的興趣點(diǎn)和思維假設(shè)參與到課堂觀察中去的，因此會(huì)有各自獨(dú)特的感受，甚至?xí)袥_突。在課堂重構(gòu)階段，這些獨(dú)特的感受和沖突是極其珍貴的。課堂的重構(gòu)不是觀察者直接告訴被觀察教師一個(gè)結(jié)論，而是觀察者與被觀察者之間基于這些獨(dú)特感受的對(duì)話而達(dá)成的。例如，在小學(xué)三年級(jí)數(shù)學(xué)《周長(zhǎng)與面積的關(guān)系》的探究課中，需要探究的是長(zhǎng)方形的周長(zhǎng)一定時(shí)，面積的變化規(guī)律，即周長(zhǎng)一定時(shí)，長(zhǎng)和寬越接近，面積越大。授課教師在教學(xué)第一環(huán)節(jié)預(yù)設(shè)一個(gè)情境：唐老鴨有一個(gè)20米長(zhǎng)的籬笆，米老鼠有一個(gè)24米長(zhǎng)的籬笆，他們誰(shuí)圍出的菜園更大？這樣的情境預(yù)設(shè)，極易誤導(dǎo)學(xué)生所要探討的規(guī)律為周長(zhǎng)不相同時(shí)長(zhǎng)方形面積的大小變化情況。課后研討會(huì)上，某教研員對(duì)其情境設(shè)置提出疑問(wèn)，為什么情境設(shè)置的時(shí)候要舉20和24兩個(gè)數(shù)據(jù)來(lái)探討周長(zhǎng)與面積的關(guān)系，而不只問(wèn)唐老鴨有個(gè)20米長(zhǎng)的籬笆，它可以圍出多大的菜園？前者極有可能誤導(dǎo)學(xué)生得出周長(zhǎng)不同、面積也不同的結(jié)論，這與探討“周長(zhǎng)一定情況下面積的變化規(guī)律”的教學(xué)目標(biāo)不相符，這樣的預(yù)設(shè)是沒(méi)有意義的。授課教師馬上回應(yīng)，她設(shè)計(jì)此情境的初衷是通過(guò)對(duì)比引起學(xué)生的認(rèn)知沖突，帶著問(wèn)題去探究。教師和教研員的對(duì)話也就此展開(kāi)。

（3）在生成個(gè)人意義的基礎(chǔ)上總結(jié)分析，達(dá)成共識(shí)。從教師自身反思性的對(duì)話，到教師與觀察者商量式的對(duì)話，這一過(guò)程中無(wú)論是觀察者還是被觀察教師都生成了豐富的個(gè)人意義，從豐富的個(gè)人意義中提取關(guān)于教師的教學(xué)風(fēng)格，課堂教學(xué)的亮點(diǎn)和不足、原因等方面的共識(shí)，在觀察團(tuán)隊(duì)的幫助下，教師對(duì)課堂重構(gòu)已經(jīng)有了清晰的思路。

五、結(jié)語(yǔ)

課堂觀察的展開(kāi)過(guò)程不是一個(gè)充滿權(quán)威和指令的過(guò)程，而是觀察者與被觀察者共同“對(duì)話”的過(guò)程。觀察者和被觀察者帶著觀察內(nèi)容進(jìn)入教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，經(jīng)歷教學(xué)由預(yù)設(shè)到實(shí)施的過(guò)程，基于不同的立場(chǎng)，他們?cè)谕粫r(shí)空中獲得不同的體驗(yàn)，這些不同體驗(yàn)的“對(duì)話”進(jìn)一步促進(jìn)教師和專業(yè)研究者的共同成長(zhǎng)。

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