陳莎莎

摘 ?要：小學(xué)語(yǔ)文課堂上，學(xué)生思維力的培養(yǎng)需要有效的途徑。讓學(xué)生進(jìn)入深度思維的狀態(tài)，可以更為有效的培養(yǎng)學(xué)生的思維力?；谏疃人季S的特征，能夠讓學(xué)生進(jìn)入深度思維狀態(tài)的教學(xué)過(guò)程，在實(shí)現(xiàn)思維力培養(yǎng)的同時(shí)，還可以實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的落地。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文;深度思維;思維力

縱觀二十多年來(lái)的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，可以發(fā)現(xiàn)從課程改革到核心素養(yǎng)的時(shí)間跨越中，小語(yǔ)教學(xué)經(jīng)歷著近乎劇烈的變化。當(dāng)下，當(dāng)小語(yǔ)教師站在核心素養(yǎng)大門(mén)之外的時(shí)候，一個(gè)新的困惑又產(chǎn)生了：什么樣的教學(xué)才是培養(yǎng)核心素養(yǎng)所需要的教學(xué)呢？對(duì)此，筆者不斷吸納同行的觀點(diǎn)，反思自己的實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)無(wú)論什么背景下，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)都必須以思維力的培養(yǎng)為中心。而對(duì)思維力的培養(yǎng)的理解，我們或許需要一步跨越，即從曾經(jīng)的淺層思維，走向深度思維。

3.一、深度思維是小語(yǔ)教學(xué)發(fā)展的必然方向

深度思維并不是在思維前面加上一個(gè)“深度”，更加不能認(rèn)為讓學(xué)生感覺(jué)有難度的思維就是深度思維。對(duì)深度思維的理解，至少有兩個(gè)層面：第一個(gè)層面是為什么說(shuō)深度思維是小學(xué)語(yǔ)文發(fā)展的方向;第二個(gè)層面是什么樣的思維是深度思維。

對(duì)于第一個(gè)問(wèn)題的回答，小學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師武鳳霞這樣概括：教學(xué)改革走過(guò)了長(zhǎng)長(zhǎng)的歷程以后，經(jīng)歷了亂花漸欲迷人眼的喧囂以后，逐漸尋找到了衡量學(xué)生成長(zhǎng)的標(biāo)準(zhǔn)所在，逐漸回歸到了學(xué)生的真成長(zhǎng)上。那么，怎樣的成長(zhǎng)才是學(xué)習(xí)給予學(xué)生的“真”成長(zhǎng)呢？不僅僅是知識(shí)的累積，也不僅僅是某項(xiàng)或者某些學(xué)科能力的提升，更重要的是運(yùn)用所獲得的知識(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，而這些能力的強(qiáng)弱在很大程度上和學(xué)生的思維力有關(guān)[1]。

這段表述可以說(shuō)是對(duì)近些年來(lái)語(yǔ)文教學(xué)改革的一個(gè)精辟概括，最終得出“思維力”這樣一個(gè)概念時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)這個(gè)思維力已經(jīng)不是傳統(tǒng)角度理解的思維力，這個(gè)思維力應(yīng)當(dāng)是學(xué)生在深度思維過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的能力，是語(yǔ)文得以促進(jìn)學(xué)生真正成長(zhǎng)的力量所在。這樣的力量是一種什么樣的力量？對(duì)此，我們自然要將理解指向第二個(gè)層面。

有研究表明，深度思維具有這樣的幾個(gè)基本特征：一是具有情境性。著名小學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師李吉林先生，一生致力于情境教育，而前進(jìn)教育的精髓就在于學(xué)生可以在情境中深度思考，同時(shí)發(fā)展自身的情感。從這個(gè)角度講，深度思維不是空洞的“人腦借助于語(yǔ)言去反映客觀事物”，而是實(shí)實(shí)在在的學(xué)生在情境中的思維反應(yīng);二是具有形象性。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，無(wú)論教師自身對(duì)深度思維的理解多么抽象，到了具體的課堂上，一定要讓深度思維具象化，要讓學(xué)生可以“觸摸”，只有這種有質(zhì)感的思維，才能讓學(xué)生在情境中深度思考;三是具有高階性。不是說(shuō)所有的思維都是深度思維，甚至也不是學(xué)生絞盡腦汁的思考過(guò)程就對(duì)應(yīng)著深度思維，只有當(dāng)學(xué)生的思維具有一定的廣度與深度時(shí)，只有當(dāng)學(xué)生用語(yǔ)言表達(dá)自己的思維具有高度概括性時(shí)，才是真正的深度思維。

基于以上認(rèn)識(shí)，我們可以發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是曾經(jīng)的課程改革中對(duì)三維目標(biāo)的追求，還是我們對(duì)小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)方式多樣化的追求，亦或是當(dāng)下我們對(duì)核心素養(yǎng)在語(yǔ)文課堂上落地的追求，其實(shí)都脫離不了“思維力”這個(gè)根本的靈魂。思維力在深度思維的過(guò)程中得到培養(yǎng)時(shí)，無(wú)論從哪個(gè)角度看，教學(xué)目標(biāo)都是實(shí)現(xiàn)的。因此我們認(rèn)為，深度思維是小語(yǔ)課堂教學(xué)的發(fā)展方向。

4.二、小學(xué)語(yǔ)文課堂上深度思維的訓(xùn)練途徑

基于上述對(duì)深度思維特征的理解，筆者在尋找深度思維的訓(xùn)練途徑過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)了這樣的一段表述：在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中要重視思維訓(xùn)練，發(fā)展學(xué)生良好的思維能力，可以根據(jù)題目創(chuàng)設(shè)情境培養(yǎng)學(xué)生思維的積極性，在課堂上采用靈活多樣的教學(xué)方法培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性，給學(xué)生自主探索的空間培養(yǎng)學(xué)生思維的主動(dòng)性，鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑培養(yǎng)學(xué)生思維的創(chuàng)新性[2]。

這段表述原本是指向普通的思維訓(xùn)練，但是放在深度思維的背景下觀照，我們?nèi)匀豢梢园l(fā)現(xiàn)其實(shí)際指導(dǎo)意義。說(shuō)白了深度思維與普通的思維并無(wú)本質(zhì)區(qū)別，前者實(shí)際上是建立在后者基礎(chǔ)之上的，如果我們?cè)谄胀ǖ乃季S訓(xùn)練基礎(chǔ)上，面向深度思維的特征進(jìn)行一些改進(jìn)，那就可以得到一個(gè)有效的深度思維的訓(xùn)練途徑。

在《幸福是什么》一文的教學(xué)中，筆者借助于現(xiàn)代教學(xué)手段，創(chuàng)設(shè)了一個(gè)學(xué)生可以近乎實(shí)際體驗(yàn)的教學(xué)情境，讓學(xué)生感覺(jué)到課文中的三個(gè)牧羊小孩，就是自己身邊的人，甚至自己。等到學(xué)生走入情境之后，筆者在引導(dǎo)學(xué)生思考：幸福是什么呢？在實(shí)際教學(xué)中教到此處時(shí)，筆者暫時(shí)讓學(xué)生暫停閱讀課文，而是借助于自身的生活經(jīng)驗(yàn)，或想象，先嘗試去回答這個(gè)問(wèn)題。結(jié)果學(xué)生的答案是五花八門(mén)的，有的學(xué)生說(shuō)“幸福就是樂(lè)于助人”;有的學(xué)生說(shuō)“幸福就是吃得好，穿得好，住得好”;還有的學(xué)生說(shuō)“幸福就是看到自己的努力并取得成功”……這個(gè)時(shí)候筆者并不評(píng)價(jià)學(xué)生回答的是否切合課文的主題，而是暫且放下，讓學(xué)生去閱讀課文的后半篇。

后來(lái)學(xué)生通過(guò)對(duì)課文的深度閱讀，他們提取了課文中能夠引起自己思考的句子。一位同學(xué)興高采烈，他發(fā)現(xiàn)自己所回答的“助人為樂(lè)”，與課文最后所說(shuō)的“幸福要靠勞動(dòng)，要靠很好地盡自己的義務(wù)，做出對(duì)人們有益的事情”非常一致;更精彩的是有一個(gè)同學(xué)的補(bǔ)充：“我覺(jué)得真正的幸福應(yīng)當(dāng)來(lái)自于言行一致，助人為樂(lè)不是掛在口頭上的，而是通過(guò)自己的‘做去‘助人的，只有這樣才能真正的獲得‘樂(lè)”。

很顯然，深度思維之所以能夠發(fā)生，是因?yàn)閷W(xué)生在創(chuàng)設(shè)的情境中有自主探索的空間。

5.三、深度思維背景下師生在課堂上的互動(dòng)

深度思維本質(zhì)上是指向?qū)W生的，但即使我們希望深度思維在學(xué)生身上發(fā)生，也不能忽視教師自己的主導(dǎo)地位。提問(wèn)，作為激發(fā)學(xué)生思維動(dòng)機(jī)、開(kāi)啟學(xué)生思維活動(dòng)、促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的手段，是課堂教學(xué)中最有效的教學(xué)手段[3]。這種有效性也體現(xiàn)在深度思維的過(guò)程中，體現(xiàn)在學(xué)生思維力培養(yǎng)的過(guò)程中。

在上面的例子中提出的“幸福是什么”這個(gè)問(wèn)題，完全可以在創(chuàng)設(shè)的情境之后，由進(jìn)入情境中的學(xué)生或者教師自己提出。而問(wèn)題提出之后，必然就是猜想與解決問(wèn)題的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程伴隨著文本解讀，就可以激活課堂上教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)，而在這個(gè)互動(dòng)的過(guò)程中，學(xué)生的思維就一步步走向深入，深度思維也就發(fā)生了。

綜上所述，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，可以通過(guò)深度思維來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的思維力，而學(xué)生思維力得到培養(yǎng)的過(guò)程，也是教學(xué)目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)、學(xué)生核心素養(yǎng)得以落地的過(guò)程。

參考文獻(xiàn)：

2、[1]武鳳霞. 深度思維，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生[J]. 小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2018（4）：4-7.

3、[2]于麗麗. 談?wù)Z文教學(xué)中小學(xué)生思維能力的培養(yǎng)[J]. 課程教育研究， 2015（3）：196-197.

4、[3]陳媛媛. 如何通過(guò)課堂提問(wèn)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文思維能力[J]. 語(yǔ)文天地（小教版），2015（8）.