胡禹

摘 要：自20世紀(jì)至今，人類社會(huì)科技發(fā)展日益精進(jìn);經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域跨國(guó)際、地區(qū)、民族的協(xié)同合作成為了大勢(shì)所趨。本文以“后現(xiàn)代主義”哲學(xué)理論為切入，并借鑒后結(jié)構(gòu)主義、文本主義、后哲學(xué)文化觀等流派的思想理論對(duì)其核心概念進(jìn)行詮釋;并進(jìn)一步闡述后現(xiàn)代教育理念對(duì)現(xiàn)今高校音樂(lè)課程教學(xué)理念的影響，以期為現(xiàn)今地方高校音樂(lè)課程教學(xué)盡綿薄之力。

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代 音樂(lè)教育

哲學(xué)作為人類認(rèn)識(shí)自身和追問(wèn)世界本原與事物之間聯(lián)結(jié)關(guān)系的一門基礎(chǔ)學(xué)科，對(duì)于自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的理論思維體系構(gòu)建起到思想綱領(lǐng)性指引之用。而在人類社會(huì)文明的發(fā)展進(jìn)程中，教育作為實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中的重要組成部分，對(duì)于社會(huì)文化演變和活動(dòng)實(shí)踐中所形成的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)等實(shí)踐性理論起到了承襲、傳遞、交往、啟發(fā)式創(chuàng)新的關(guān)鍵作用。兩者在社會(huì)功能上存在相互依存、彼此互鑒、理論先導(dǎo)指引行為實(shí)踐的互補(bǔ)同構(gòu)關(guān)系。教育實(shí)踐作為認(rèn)知實(shí)踐活動(dòng)中的一部分對(duì)于哲學(xué)理論的形成提供了基礎(chǔ)和思想的溫床;而哲學(xué)理論反過(guò)來(lái)在思想領(lǐng)域?qū)τ诮逃悓?shí)踐起到思想性引導(dǎo)之用。存在主義哲學(xué)家卡爾·雅思貝爾斯（Karl Jaspers）將“生存、自由、超越”作為其存在主義教育理念的核心要義;并指出：“全部教育的關(guān)鍵在于選擇完善的教育內(nèi)容和盡可能使學(xué)生之‘思不誤入歧路，而是導(dǎo)向事物的本原”{1}。美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)家和教育家約翰·杜威（John Dewey）將實(shí)用主義和經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)理念注入其教育哲學(xué)之中，并提出“生活教育”的教育理念，在他看來(lái)，“哲學(xué)甚至可以解釋為教育的一般方面的理論?！眥2}由此可見(jiàn)，新的哲學(xué)理論體系構(gòu)建對(duì)于教育實(shí)踐理念的更迭起到了重要的影響。

一、相關(guān)概念界定

“現(xiàn)代主義”（modernism）中文詞源釋義為“19世紀(jì)下半葉以來(lái)西方各種與傳統(tǒng)迥然有別的文學(xué)藝術(shù)思潮的統(tǒng)稱……旨在表現(xiàn)對(duì)20世紀(jì)所發(fā)生的深刻變化而做出的精神反映。”{3}以時(shí)間維度來(lái)看，自14世紀(jì)文藝復(fù)興伊始便已展露“理性、啟蒙”的現(xiàn)代精神;經(jīng)啟蒙運(yùn)動(dòng)和工業(yè)革命后現(xiàn)代主義西方哲學(xué)成型。換言之，整個(gè)西方資本主義社會(huì)進(jìn)程亦是現(xiàn)代主義精神逐漸成型的發(fā)展史?？茖W(xué)主義、人本主義、宗教和思辨唯心主義三種思潮作為現(xiàn)代主義哲學(xué)代表流派，以胡塞爾、韋特根斯坦、伽達(dá)默爾為代表?，F(xiàn)代主義作為工業(yè)社會(huì)的產(chǎn)物，思想觀以崇尚理性、信奉科學(xué)革命、批判神話宗教、以人性解放和關(guān)注“主體”為主旨、線性思維社會(huì)導(dǎo)向、注重整體性的統(tǒng)一為其主要觀點(diǎn)。

“后現(xiàn)代主義”（postmodernism）在詞源釋義為“從理論體系而言，后現(xiàn)代主義是對(duì)現(xiàn)代主義所定義的呈一體化的意識(shí)形態(tài)、文化、歷史或者語(yǔ)言進(jìn)行激進(jìn)而徹底的再評(píng)估?！眥4}后現(xiàn)代主義產(chǎn)生于20世紀(jì)六七十年代的“后工業(yè)時(shí)代”之中，信息化的社會(huì)語(yǔ)境孕育了后現(xiàn)代哲學(xué)的生長(zhǎng)環(huán)境。相對(duì)現(xiàn)代主義而言，后現(xiàn)代主義奉行多元論并批判傳統(tǒng)一維性思想，對(duì)于現(xiàn)代主義主張的本質(zhì)主義、邏各斯中心主義和在場(chǎng)的形而上學(xué)論調(diào)進(jìn)行解構(gòu);以多元化、反霸權(quán)主義、求異思維和對(duì)科學(xué)主義的反思為特點(diǎn)。現(xiàn)代主義用理性精神對(duì)神學(xué)宗教進(jìn)行了瓦解，后現(xiàn)代主義則是對(duì)現(xiàn)代主義進(jìn)行解構(gòu)和批判。其文化思潮主要包括在歐美盛行的“后結(jié)構(gòu)主義”和美國(guó)興起的“建設(shè)性后現(xiàn)代主義”兩大部分。前者以德里達(dá)（J.Derrida）、?？拢∕.Foucault）、利奧塔（J.F.Lyotard）為代表，主張解構(gòu)主義、反一元主義和異質(zhì)多元主義。后者以哈桑（I.Hassan）、格林布拉特（S.Greenblate）、格里芬（D.R.Griffin）為代表，主張將“元敘事”進(jìn)行解構(gòu)進(jìn)行不確定化，努力構(gòu)建一切相對(duì)且多元化的歷史文化語(yǔ)境。

當(dāng)代教育學(xué)理論承繼后現(xiàn)代主義哲學(xué)理念之后在本學(xué)科領(lǐng)域產(chǎn)生了一系列思想變革： 一方面在課程學(xué)科設(shè)置、課程理論研究中吸納后現(xiàn)代思潮觀點(diǎn)進(jìn)行體系上的重新建構(gòu);另一方面產(chǎn)生了“主-客”異化關(guān)系、“理解”、“多元化”、“去中心化”、“差異性”等教育核心理念去對(duì)現(xiàn)代教育體制進(jìn)行解構(gòu)和辯證性反思批判;在理論先導(dǎo)范疇中去思考教師與學(xué)生的關(guān)系、教育與社會(huì)的關(guān)系、教學(xué)內(nèi)容的導(dǎo)入方式等學(xué)理問(wèn)題。后現(xiàn)代主義認(rèn)為教育理論以科學(xué)為綱領(lǐng)進(jìn)行的形而上學(xué)是值得文化教育從業(yè)者去質(zhì)疑和反思的問(wèn)題，其紕漏在于主觀的知識(shí)認(rèn)定、定義狹隘且不具備普遍性原則等等，同時(shí)也從全球化文化浪潮興起為出發(fā)點(diǎn)對(duì)于書本性、唯科學(xué)論的當(dāng)代教育理念進(jìn)行顛覆并且對(duì)于現(xiàn)今的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)產(chǎn)生影響。

從教育學(xué)轄屬范圍來(lái)看，我國(guó)地方高校中音樂(lè)課程教育隸屬于現(xiàn)代教育理論之中并以此為基礎(chǔ)來(lái)假定音樂(lè)學(xué)科門類和課程設(shè)置，比如和聲、復(fù)調(diào)、配器、中西方音樂(lè)史等等。在教學(xué)大綱、教案、課程任務(wù)設(shè)計(jì)和學(xué)分制度上都依照西方現(xiàn)代教育體制而制定，并以此來(lái)建設(shè)地方音樂(lè)課程普修教程體系。但依據(jù)后現(xiàn)代主義哲學(xué)理念來(lái)對(duì)現(xiàn)今音樂(lè)教育學(xué)課程進(jìn)行解讀，不免發(fā)現(xiàn)其在多元化、客觀性、差異性上都缺乏現(xiàn)今指導(dǎo)性意義。

二、后結(jié)構(gòu)主義與師生觀中“主體-客體”異化關(guān)系

后結(jié)構(gòu)主義以德里達(dá)為代表，其是在解構(gòu)主義的基礎(chǔ)上進(jìn)一步的闡述。主要思想核心包括“反邏各斯中心主義”和對(duì)笛卡爾“主體-客體”二元論以及對(duì)人的“主體性”的解構(gòu)。他認(rèn)為：“傳統(tǒng)形而上學(xué)理論都是建立在“客體-主體”、“存在-非存在”、“在場(chǎng)-非在場(chǎng)”、“真理-謬誤”等二元對(duì)立的體系解構(gòu)的基礎(chǔ)上?！按嬖凇?、“在場(chǎng)”、“客體”、“真理”等這一方永遠(yuǎn)占主要地位，而“非存在”、“非在場(chǎng)”、“謬誤”等另一方則永遠(yuǎn)屈居次要地位，不可改變。”{5}在德氏理論中將傳統(tǒng)“主體-客體”的既定二元模式解構(gòu)為模糊且不確定性。在“分延”中將位于對(duì)立形式的“主動(dòng)-被動(dòng)”關(guān)系進(jìn)行了顛覆，換言之，兩者的關(guān)系不存在絕對(duì)的對(duì)峙，在解構(gòu)中兩者的關(guān)系隨語(yǔ)言其內(nèi)在解構(gòu)改變而永處于變化形態(tài)。這樣，作為“主體”意義上的人則失去了參照物而解構(gòu)，從而在理論意義上造成了“主體-客體”之間對(duì)立消解形成了異化關(guān)系，即互為主體。

在音樂(lè)教育理論之中，教師與學(xué)生之間長(zhǎng)期處于“主體-客體”的傳統(tǒng)教授模式。如在和聲、音樂(lè)史等理論課程中，往往是通過(guò)長(zhǎng)期課堂上老師一人講述來(lái)把控課堂進(jìn)度;這樣固然對(duì)于知識(shí)的灌輸有其優(yōu)勢(shì)所在。但是，在長(zhǎng)期這種教學(xué)方式中，教師掌握了課堂的話語(yǔ)權(quán)而形成思想上的霸權(quán)形象，而作為接受方的學(xué)生也因此喪失了獨(dú)立思考問(wèn)題的主觀能動(dòng)性將思維禁錮于老師所給予的答題范圍之中，從而失去了自我創(chuàng)造性、差異性。這樣的結(jié)果往往也造成了學(xué)生知識(shí)固化而缺乏活性，教師與學(xué)生之間也存在信息鴻溝不可互通。在后結(jié)構(gòu)主義理論中，將傳統(tǒng)的“主體-客體”對(duì)極關(guān)系進(jìn)行消解;去除以教師為中心的教學(xué)預(yù)設(shè)觀念，代之以“平等、理解、保持差異性”的互為主體原則。將教師與學(xué)生同存于相同象限和維度，在內(nèi)面性中保持平等關(guān)系。教者和受者處于互相理解的層面來(lái)進(jìn)行知識(shí)的傳遞，一方面對(duì)于師生關(guān)系從霸權(quán)主義轉(zhuǎn)化為平等對(duì)話;另一方面在課堂教學(xué)中實(shí)行“去中心化”來(lái)實(shí)現(xiàn)良好學(xué)習(xí)氛圍，互相學(xué)習(xí)達(dá)到教學(xué)相長(zhǎng)。

三、文本主義與課程內(nèi)容理解中的差異性

羅蘭·巴特（Roland Barthes）受德里達(dá)解構(gòu)主義影響，提出了“文本主義”（即語(yǔ)意不確定主義理論）。在他看來(lái)，文本并不固守一成不變而是隨讀者“理解”的不同而產(chǎn)生不確定性，因而也對(duì)“元敘事”的敘述方式提出了質(zhì)疑?！白髡?、作品、文本”三者的關(guān)系并不是呈單線性而是體現(xiàn)出多維性。作者只是作品的締造者，而作品在成型后便與締造者相隔離形成自給自足的形式，充其量作品只是作者曾經(jīng)思想的一個(gè)寫照。同一個(gè)作品經(jīng)過(guò)不同讀者進(jìn)行解讀便會(huì)產(chǎn)生不盡相同的各種“文本”形式。因此，在巴特看來(lái)：“作品是用來(lái)閱讀的，而文本則是用來(lái)游戲的。因此，文本是利用指稱作任意游戲的樂(lè)園?！眥6}依照此理論，“作者文本”對(duì)讀者思想進(jìn)行了壓制，造成了文本意義僵化而喪失了閱讀的多樣性，因此應(yīng)受到后現(xiàn)代文本主義的批判。而“讀者文本”則賦予了讀者創(chuàng)造的能力，對(duì)于文本進(jìn)行自我意識(shí)的重新建構(gòu);同時(shí)也因?yàn)樽x者個(gè)人理解、成長(zhǎng)環(huán)境等方面造成了文本上的多樣化出現(xiàn)。因此，文本主義在對(duì)傳統(tǒng)文本解構(gòu)中提出“作者死去了，讀者誕生了?！?/p>

就筆者執(zhí)教《中國(guó)音樂(lè)史》、《西方音樂(lè)史》等音樂(lè)史論類課程而言，課程內(nèi)容和章節(jié)安排大抵采用時(shí)間軸線性敘事型歷史知識(shí)寫作;教材在滿足歷史性敘事的普遍原則下不免暴露出內(nèi)容縱深性和時(shí)代聯(lián)結(jié)性上的不足。如巴洛克音樂(lè)和古典音樂(lè)的區(qū)別往往在書本上禁錮于音樂(lè)本體的描述和時(shí)代整體的不同，但是對(duì)于風(fēng)格的演變和同一地域不同時(shí)間維度內(nèi)的承繼關(guān)聯(lián)上往往有所缺失。利用現(xiàn)代主義科學(xué)分類將章節(jié)進(jìn)行統(tǒng)一性安排固然便于基本知識(shí)的記憶;但是音樂(lè)是屬于人文文化現(xiàn)象的一部分，注重于整體性風(fēng)格的把握卻不能辯證的引導(dǎo)學(xué)生思考史論問(wèn)題，對(duì)于元敘事的注重卻忽略了歷史的多樣性和差異性普遍存在這一史實(shí)。

利奧塔認(rèn)為：“后現(xiàn)代就是懷疑各種元敘事的時(shí)代。”{7}對(duì)于音樂(lè)理論課程而言，文本主義的提出給課堂教學(xué)和學(xué)生自我學(xué)習(xí)帶來(lái)了新的閱讀方式。其優(yōu)勢(shì)在于：首先，對(duì)于教師而言，在教學(xué)中不能唯課本化教學(xué)，知識(shí)的傳遞建構(gòu)基礎(chǔ)是基于多方面史實(shí)的考量而非線性敘事。課程內(nèi)容的擇取如若選擇了單向性則要么陷入了音樂(lè)學(xué)科框架之內(nèi)難以通過(guò)音樂(lè)技術(shù)來(lái)反應(yīng)既定的歷史事實(shí)，要么則落入平庸的時(shí)代講述難以凸顯特定人物、風(fēng)格的轉(zhuǎn)向和重難點(diǎn)知識(shí)。

其次，對(duì)于學(xué)生而言在聽(tīng)教師講述音樂(lè)作品時(shí)，一方面需要解構(gòu)既有的書本形式將線性風(fēng)格進(jìn)行并置便于俯視和對(duì)比;另一方面則在后現(xiàn)代哲學(xué)語(yǔ)境中對(duì)于新的認(rèn)知觀念進(jìn)行體系的重新建構(gòu)。在課堂內(nèi)對(duì)于音樂(lè)史論的課程目標(biāo)應(yīng)是追求互相理解而不是具體對(duì)于事物、年代進(jìn)行具體的指向性定義;對(duì)于事物的理解應(yīng)是保持相對(duì)的同一性和絕對(duì)的差異性而不是僵化的使用年代、提綱進(jìn)行背誦。這種反形式化、反既定規(guī)則的課程內(nèi)容教學(xué)將枯澀的科學(xué)定理轉(zhuǎn)化為精神自由的自我創(chuàng)造;將教學(xué)方式采用引導(dǎo)而不是具象指派;將“理解”作為歷史事實(shí)的全新演繹而不是對(duì)提綱式寫作進(jìn)行刻意記憶，從學(xué)習(xí)的途徑和方式上去尊重歷史文本語(yǔ)義的不確定性和解讀新的歷史意涵。

四、后現(xiàn)代主義文化運(yùn)動(dòng)與世界音樂(lè)文化中的文化并置

后現(xiàn)代主義哲學(xué)帶動(dòng)了文化領(lǐng)域的思想革新，以哈桑、格里芬、羅蒂為代表引發(fā)了學(xué)界對(duì)于后現(xiàn)代主義文學(xué)理論、建筑、藝術(shù)、歷史等文化學(xué)科的不確定主義。其主要思想是將文本主義哲學(xué)在文化領(lǐng)域的再延伸;認(rèn)為一切文學(xué)、藝術(shù)等文本的意義都因人。自身的理解、環(huán)境的不同而產(chǎn)生不同的語(yǔ)意。在羅蒂看來(lái)，作為科學(xué)為元敘事方式形成的“體系哲學(xué)”需要被解構(gòu)，讓位于以理解、不確定、非認(rèn)識(shí)型的“教化哲學(xué)”。換言之，以往以科學(xué)性哲學(xué)為基論的大哲學(xué)失去了統(tǒng)治其他亞文化、亞學(xué)科的話語(yǔ)權(quán)和霸主地位;形而上學(xué)的認(rèn)知體系被認(rèn)為狹隘的文化霸權(quán)主義而被信奉具有差異性、相對(duì)性和多元化的文化觀所取代。在利奧塔的“紛爭(zhēng)哲學(xué)”概念中認(rèn)為“紛爭(zhēng)哲學(xué)就是要表達(dá)差異，讓少數(shù)派華語(yǔ)發(fā)言;它是保持差異而不是壓制差異;它追求理性的多元性而不是一種單一的理性。后現(xiàn)代要強(qiáng)調(diào)的是多元性、多樣性、差異性和他者性?！眥8}在現(xiàn)今的信息化社會(huì)，互聯(lián)網(wǎng)和多元文化的興起消解了以往西方資產(chǎn)階級(jí)的中心地位;“去中心化”文化形成了以全球文化為視域，將各區(qū)域、國(guó)家、民族的亞文化形成差異性為特點(diǎn)的文化并置，以相互理解來(lái)參照彼此文化間的共性和特點(diǎn)。

之于音樂(lè)課程中的《音樂(lè)人類學(xué)》便是音樂(lè)文化多元化的氛圍下而產(chǎn)生的，學(xué)科特點(diǎn)在于將一方面將音樂(lè)作為文化的組成部分，通過(guò)音樂(lè)在各人類社區(qū)、族群中的差異性表現(xiàn)來(lái)反應(yīng)人類實(shí)踐活動(dòng)中的共性和差異;另一方面，音樂(lè)人類學(xué)學(xué)科受后現(xiàn)代主義文化影響，打破了西方音樂(lè)中心論調(diào)擅于從“邊緣化、外圍”的視角去考察地區(qū)性音樂(lè)文化;從多元化的視角來(lái)理解世界各民族亞文化的種屬特征，以求同存異的包容態(tài)度來(lái)尊重各種文化產(chǎn)生的音樂(lè)。

從音樂(lè)教學(xué)方面而言，音樂(lè)作為聯(lián)結(jié)人類文化精神的有利手段;應(yīng)該以包容的視角來(lái)對(duì)待西方音樂(lè)技術(shù)和中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)作品。在全球化的當(dāng)代視野，音樂(lè)課程教學(xué)的理念應(yīng)從以往的西方調(diào)性體系為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)向?yàn)閷⑽鞣健|方音樂(lè)的技術(shù)理論手法予以對(duì)比平視;在文化無(wú)優(yōu)劣的教學(xué)氛圍中通過(guò)師生課堂議論來(lái)對(duì)當(dāng)?shù)孛耖g音樂(lè)作品、傳統(tǒng)戲曲的特征和文化特質(zhì)予以理解和尊重。在音樂(lè)導(dǎo)賞和藝術(shù)實(shí)踐課程中，運(yùn)用人類學(xué)理論和方法對(duì)于西方歌劇、交響樂(lè)中所折射的社會(huì)語(yǔ)境進(jìn)行辯證性的反思而不是一味的邯鄲學(xué)步;通過(guò)文化相對(duì)性理論對(duì)于東方、非洲等非西歐音樂(lè)體系中的“邊緣性”亞音樂(lè)文化現(xiàn)象進(jìn)行分析，以此在比較西方功能性音樂(lè)和各民族性傳統(tǒng)五聲音階體系特性之后尋求音樂(lè)中的理解與共融。

結(jié)語(yǔ)

通過(guò)學(xué)習(xí)、借鑒西方后現(xiàn)代哲學(xué)思想來(lái)對(duì)現(xiàn)今地方高校音樂(lè)課程教學(xué)理念進(jìn)行批判性思考，在汲取、融淬其解構(gòu)思維的同時(shí)對(duì)現(xiàn)今課程教學(xué)設(shè)置進(jìn)行重塑。藝術(shù)屬于時(shí)代的產(chǎn)物，反應(yīng)時(shí)代思潮、風(fēng)格更迭;音樂(lè)課程教育在學(xué)習(xí)技能基礎(chǔ)的同時(shí)更應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生在審視事物和鑒賞作品中形成獨(dú)立思考的能力而不應(yīng)概而論之。對(duì)于現(xiàn)今“應(yīng)用型”藝術(shù)人才培養(yǎng)的教育背景下，怎樣培養(yǎng)具備技能表現(xiàn)和思維維度兼具的藝術(shù)人才成為了現(xiàn)今我輩藝術(shù)教育行業(yè)思考的問(wèn)題。

注釋：

{1}【德】卡爾·雅斯貝爾斯.什么是教育[M]. 鄒進(jìn)，譯.上海：三聯(lián)書店，1991.

{2}【美】杜威.民主主義與教育[M]. 王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001.

{3}現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典（第七版）[M].商務(wù)印書館，2016：1423.

{4}韋氏英文在線詞典（Dictionary by Merriam-Webster）中“Post-modernism“詞條釋義.

{5}夏基松.簡(jiǎn)明現(xiàn)代西方哲學(xué)[M].上海人民出版社.2015.

{6}Traveles in Hyperreality.[M].V.Eco.San Diego：Brace Jovanovich 1986，P.2.

{7}The Postmodern Condition[M].J.Lyotard.Manchester University press 1984，P.29.

{8}江怡.走進(jìn)新世紀(jì)的西方哲學(xué)[M].中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1998.