◎ 陸 霞

英語閱讀教學是英語學科學習的主陣地。在閱讀教學中，教師引導學生從語篇獲得信息、理解語篇。學生經(jīng)歷先解構(gòu)、后建構(gòu)的過程，開展不同層次的思維活動。為了促使學生能積極投入到這些學習活動中，教師經(jīng)常采用的也是最為普遍的教學策略是課堂提問。有效的提問基于學生是學習的主體，以發(fā)展學生的思維為導向，提問圍繞語篇的主線，體現(xiàn)出嚴密的邏輯性和整體性。有效的提問能激發(fā)學生閱讀的主動性，促進文本理解，在學生已有的知識和閱讀的文本之間搭建支架，引領(lǐng)學生深度探索語篇主題的意義，幫助學生實現(xiàn)語言、內(nèi)容、思維的統(tǒng)一。

一、英語閱讀教學中的提問類型

學生在閱讀過程中經(jīng)歷記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造六個過程?；诓剪斈返恼J知目標分類理論，教師可以進行從低階思維向高階思維發(fā)展的問題設(shè)計，這些問題按思維層次劃分為展示型問題、參閱型問題和評估型問題。

展示型問題需要學生記憶或理解信息，目的在于導入話題，引導學生初識目標語言，淺層理解詞義、句意，了解文本主體信息和篇章結(jié)構(gòu)；在形式上采用what，who，when，where 等提問關(guān)鍵詞，能使學生快速捕捉到事實性信息，實現(xiàn)對文本的淺層理解。例如， What does the word “...” refer to ? What happened...?

參閱型問題是低階思維向高階思維發(fā)展的支架，教師引導學生在基于文本事實信息的基礎(chǔ)上，推斷信息的深層含義、文本的內(nèi)涵意義。文本是學生思考的起點，也是答案的有力佐證，因此參閱型問題需要學生對所提取的信息進行分析和運用，理清信息之間的邏輯關(guān)聯(lián)，區(qū)分觀點與事實；參閱型問題多以why，how為關(guān)鍵詞提問，常見問題如，How do you know that? Why is the text titled...?

評估型問題延續(xù)展示型問題和參閱型問題的指向性，引導學生更進一步探索文本的主題意義和作者的觀點，學生必須在內(nèi)化文本思想的基礎(chǔ)上結(jié)合自身的認知經(jīng)驗，以審辨式思維來思考評估型問題。因此，評估型問題并不是闡釋作者的觀點，而是學生以文本為導引，綜合運用語言發(fā)表主觀性的評價，構(gòu)建現(xiàn)實性的意義。評估型問題體現(xiàn)了綜合性、評判性、創(chuàng)新性，因此有助于學生高階思維的發(fā)展。常見的問題如，What do you think of...？If you were...., what would you do...?

二、閱讀教學提問設(shè)計例析

筆者以一節(jié)故事類閱讀教學為例，闡釋如何通過提問設(shè)計發(fā)展學生的思維品質(zhì)。本課例的教學內(nèi)容選自新世紀版高中英語教材高二下冊的Module 2FriendshipUnit 4Adjo。

（一）教學設(shè)計

1. 課文大意

課文Adjo是一篇情感類故事，作者采用倒敘的敘事模式，以第一人稱娓娓道來這段往事。按照時間順序，作者先簡要回憶“我”和Marget相識成為好友的過程，Marget教“我”Adjo這個瑞典語；然后敘述Marget因誤會而刻意疏遠“我”；高潮部分敘述了“我”特意去找Marget，試圖挽回兩人之間的友誼，但終究明白有些事情是不可改變的；于是在畢業(yè)的那天，“我”在Marget的本子上寫下了“Adjo”一詞，正式也是永遠地對Marget和“我”的友誼說再見。

2. 學情分析

本班學生的英語語言基礎(chǔ)一般，但思維活躍，思想豐富，具備獲取信息和理解主旨內(nèi)容的能力。他們對故事類閱讀材料的內(nèi)容要素有所了解，但仍需在教師的引導下才能關(guān)注故事類文本的寫作特征。友誼這個話題非常貼近他們的現(xiàn)實生活，有情感共鳴的切入點。

3. 文本解讀

從語言特征分析，本文的標題是Adjo，文中也多次出現(xiàn)“Adjo”，蘊含的涵義不盡相同，文中還有一些關(guān)鍵詞：lost，my fi rst love，my fi rst hurt，restless feeling，suspicion，這些詞匯奠定了故事基調(diào)，承載著彼此關(guān)聯(lián)的內(nèi)涵，這些語言特點都可作為挖掘文本內(nèi)涵的提問切入點。從內(nèi)容結(jié)構(gòu)分析，全文以人物的經(jīng)歷和事件發(fā)展為明線，主人公“我”的情感線索是一條暗線貫穿全文，因此可以引導學生梳理故事情節(jié)和體會主人公在事件進程中的情感變化，學習故事類文本的這一寫作特征。從敘事視角分析，全文采用第一人稱敘事視角，那么是否可以引領(lǐng)學生從第三人稱（Marget）的視角敘述事件過程，探索Marget的情感線索呢？教師鼓勵學生在梳理故事情節(jié)后，結(jié)合自身的經(jīng)驗和認識，想象Marget的心理活動變化，這也是從另一個角度探索文本的主題意義。在表述的時候，學生可以模仿課文的寫作方式，也可以從新的角度表述觀點，這有利于發(fā)展學生的遷移、創(chuàng)新的思維。

4. 教學目標

基于文本解讀和學情分析，本文的教學目標如下：

（1）學生通過尋讀，梳理故事情節(jié)體會“我”的心理活動變化。

（2）學生通過復述課文，闡釋標題的涵義并發(fā)表自己的友誼觀。

（3）學生通過Marget的視角，敘述事件經(jīng)過程，突出Marget的情感線索。

（二）課堂提問設(shè)計分析

1.展示型問題啟動思維機制

閱讀從標題開始，標題是文章的概括和精華，它給讀者提供預測的依據(jù)，也包含了深層的涵義。Adjo不是英語單詞，它是什么含義呢？筆者該如何給學生鋪墊思考的起點呢？筆者設(shè)計了如下問題：

提問1：Who is the writer, the white girl or the black girl?

學生只需迅速通讀全文，即可找到事實性信息作答，所以這個展示型問題思維起點較低，但體現(xiàn)了思維的敏捷性，能有效啟動學生的思維機制：“我”到底是誰呢？通過第一次整體閱讀，學生能理清“我”是作者本人——黑人女孩，Marget 是白人女孩。明確了故事敘述的視角，有利于學生對情節(jié)發(fā)展作出預判。

提問 2：What may “Adjo” mean?

在整體閱讀完文本后，筆者引導學生初探標題的含義，有了之前問題的鋪墊后，學生有了思考的切入點，能初步理解Adjo的含義。教師引導學生解讀標題，訓練預測這一基礎(chǔ)思維活動，不僅能激發(fā)學生閱讀的興趣和好奇心，也使學生思維更專注于即將學習的內(nèi)容。

2.參閱型問題推進思維流動

分析人物的情感線索是故事類閱讀教學的主要目標之一，學生在閱讀高潮部分的時候，筆者關(guān)注到這樣一句話“ a restless feeling grew within me”，不禁思考為什么“我”會感到焦慮不安呢？“我”在擔心什么嗎？對于Marget的反應，“我”是一無所知還是有所預見，后文中“suspicion”的出現(xiàn)是否突兀？為了讓學生能體會到作者此時的情感變化，實踐理解性閱讀，筆者設(shè)計了問題鏈，對這一段內(nèi)容進行了文本情境創(chuàng)設(shè)，促使學生理解這部分內(nèi)容，并用語言重構(gòu)意義。具體內(nèi)容如下：

（1）What has happened to our relationship since Marget’s party?

（2）How did I feel on the way to Marget’s home?

（3）What did Marget do and say when she saw me?

（4）What can be inferred from Marget’s response?

（5）My suspicion was confirmed. What was my suspicion? How do you understand “a restless feeling grew within me at every step”?

（6）What did “Adjo” imply in the last paragraph?

（7）What was “my” feeling then?

（8）Why did the writer say“Marget was my fi rst love and fi rst hurt”?

（9）Why is the story entitled Adjo?

展示型問題（1）回顧了本文前半部分的內(nèi)容：因為“我”是黑人，同班同學都沒來參加Marget的生日會，這令Marget很傷心，也成為了我倆友誼的轉(zhuǎn)折點，這為后文我們的關(guān)系變化作了情節(jié)鋪墊。展示型問題（2）和（3）的回答完全在教師的掌控內(nèi)，學生通過字面閱讀就能找到答案，但筆者的設(shè)計意圖在于引導學生思考這些答案，即參閱型問題（4）（5），從Marget 見到我的一系列反應來看，“我”明白她不再當“我”是她的朋友；再引導學生思考suspicion的指代內(nèi)容，結(jié)合問題（1）的前情回顧：“我”其實一直擔心Marget也會和其他同學一樣因為“我”是黑人而不再和“我”做朋友；當學生想透了這一點，也就不難理解為什么“我”在去Marget家的路上，一直焦慮不安。當學生與“我”感同身受的時候，筆者繼續(xù)提出參閱型問題（6），引導學生思考：最初是Marget教會“我”Adjo這個瑞典語，當“我”經(jīng)歷這些事后，最后一段中出現(xiàn)的Adjo有什么含義變化嗎？問題（8）是對全文內(nèi)容的回顧，需要學生對信息進行提取后的歸納概括。問題（9）是回歸標題，探索Adjo的深層含義。

這個問題鏈體現(xiàn)了交互性的教學原則，一問一答之間，體現(xiàn)了師生思維的流動性。前一個問題是后一個問題思考的起點，后一個問題是前一個問題的延伸，體現(xiàn)了提問的主題性和漸進性。當在問題的指引下，學生提取完主要信息后，必須重整信息，投入高質(zhì)量的思維，運用英語語言對信息進行有邏輯、有主題的表達，則體現(xiàn)了提問的生成性。教師利用這些提問引導學生透過字面信息分析文本的深層次涵義，學生通過分析、推斷、概括，從而深刻理解標題的內(nèi)涵，并用語言表達自己的思維過程。

3.評估型問題提升思維品質(zhì)

當學生梳理完Adjo這一故事情節(jié)，體會了“我”的情感線索，探索了作者的寫作意圖后，為了進一步提升學生思維的思辨性和評判性，筆者在讀后又設(shè)計了如下問題：

If you were Marget, how would you recall the story? What would you feel then and what would you think of the friendship with the writer many years later? Rewrite the story in Marget’s point of view and highlight her feelings at each stage.

從Marget的視角展示這段回憶，首先學生需要對故事內(nèi)容進行意義重構(gòu)，模仿故事類文本的寫作特征，突出Marget的情感線索，這訓練了學生的邏輯性思維；當學生想象Marget的心理活動變化時，需要他們基于文本內(nèi)容和結(jié)合自身的生活經(jīng)歷，可能我們的學生缺乏對“種族主義”的切身經(jīng)歷，但在現(xiàn)實生活中，也會遇到相類似的交友問題：比如因為怕被朋友孤立選擇從眾，對友誼的看法不夠成熟等。因此，每個“Marget”的感受和對友誼的觀點不盡相同。筆者還創(chuàng)設(shè)了一個教學情境：多年以后Marget會如何看待這段友誼？這些開放性問題鼓勵學生展開個性化想象，是積極和靈動的思維過程，在這個過程中，學生經(jīng)歷建構(gòu)、應用、創(chuàng)新的思維活動，發(fā)展其思維的思辨性、創(chuàng)新性。

三、閱讀教學中提問設(shè)計必須關(guān)注的問題

（一）精準解讀文本是有效提問的保障

教師要對文本的宏觀和微觀組織有全面把握，不僅了解主要內(nèi)容，還要清楚各部分之間的邏輯關(guān)系，關(guān)注文本的整體特點，才能理清文本的主線脈絡(luò)。所有的提問都緊緊圍繞這條主線，體現(xiàn)提問的主題性。基于對文本的精準解讀，才能確立明確的教學目標。當教師明確了這堂課要“教什么”，才能提高“怎么教”的針對性和可操作性，從而使提問的指向性更加明了。

（二）發(fā)展學生思維是有效提問的導向

所有的提問都是以啟動、推進、提升學生思維為出發(fā)點，指向不同層次的思維品質(zhì)。根據(jù)布魯姆的認知目標分類理論，教師可以巧用問題鏈，設(shè)計從易到難地體現(xiàn)主題性、漸進性、生成性、開放性的問題，推進學生思維的深度和廣度，讓提問成為學生在閱讀過程中的“思維階梯”，學生借助這個“階梯”，經(jīng)歷預測、觀察、比較、分析、推斷、歸納、建構(gòu)、應用、創(chuàng)新等不同層次思維活動，逐步建立和完善自我思維的邏輯性、評判性和創(chuàng)新性。