◎ 葉 洲

“各種各樣的地形”是上海科技教育出版社《自然》五年級(jí)第一學(xué)期教材第七單元“地球表面的形態(tài)變化”的第一課時(shí)，屬于《上海市小學(xué)自然學(xué)科教學(xué)基本要求（試驗(yàn)本）》（以下簡(jiǎn)稱《教學(xué)基本要求》）主題9“地球概貌”中 “地表形態(tài)”的學(xué)習(xí)內(nèi)容。在學(xué)習(xí)本節(jié)課之前，學(xué)生具有一定的旅游經(jīng)驗(yàn)，雖然在生活中領(lǐng)略過(guò)不同地形，但未對(duì)它們進(jìn)行詳細(xì)地探究；能夠進(jìn)行基本的文字閱讀與理解，同時(shí)也具有將前后知識(shí)進(jìn)行思維聯(lián)系的能力；具有制作手工的能力，并且曾經(jīng)在課堂中使用過(guò)iPad。

從年段內(nèi)容角度分析，《自然》教材中與“地球概貌”主題相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容在低年段和中高年段都有呈現(xiàn)，體現(xiàn)在科學(xué)知識(shí)、探究技能的編排呈螺旋式上升。通過(guò)二年級(jí)第二學(xué)期第二單元“地球的外表”的學(xué)習(xí)，學(xué)生知道地球的形狀近似于球體，海底和陸地一樣是高低不平的；通過(guò)五年級(jí)第一學(xué)期第七單元“地球表面的形態(tài)與變化”的學(xué)習(xí)，學(xué)生知道地球表面有山地、平原、丘陵、高原、盆地等不同的地形地貌，并且地球的表面形態(tài)是在不斷變化的。

基于《教學(xué)基本要求》與教材內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生的前期學(xué)習(xí)與生活經(jīng)驗(yàn)，筆者發(fā)現(xiàn)本節(jié)課若以簡(jiǎn)單的圖文講授會(huì)導(dǎo)致五年級(jí)本是思維活躍的學(xué)生產(chǎn)生疲倦，并且圖片的感知很難超越一些學(xué)生親身領(lǐng)略地形的經(jīng)歷，教學(xué)形式的單一性會(huì)使教學(xué)成效產(chǎn)生不平等的低效性。同時(shí)，我們也發(fā)現(xiàn)學(xué)生在這個(gè)年段的好奇心十分充沛，樂(lè)于運(yùn)用一些知識(shí)與工具去解決一些看似棘手的問(wèn)題。因此，筆者在設(shè)計(jì)本節(jié)課教學(xué)活動(dòng)時(shí)，以問(wèn)題解決為導(dǎo)向，結(jié)合信息技術(shù)，在遵循教學(xué)基本要求的前提下，激發(fā)學(xué)生樂(lè)學(xué)的好奇心，培養(yǎng)其主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力。

一、教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程

（一）基于教學(xué)目標(biāo)確立核心問(wèn)題

課堂核心問(wèn)題的來(lái)源須基于教學(xué)目標(biāo)，以此確定核心問(wèn)題。筆者通過(guò)研讀《教學(xué)基本要求》中關(guān)于本節(jié)課的教學(xué)基本要求，解讀分析教材內(nèi)容，并對(duì)學(xué)情展開了解與分析后，基于所有的思考將本節(jié)課的核心學(xué)習(xí)目標(biāo)確定為：知道高原與平原、山地與丘陵、盆地與海底地形的特征。

由此將本節(jié)課的核心問(wèn)題明確為“地球表面山地、平原、丘陵、高原、盆地等不同的地形特征是怎樣的？”

（二）基于核心問(wèn)題設(shè)計(jì)分級(jí)提問(wèn)

核心問(wèn)題明顯是基于《教學(xué)基本要求》與學(xué)生學(xué)情的“大問(wèn)題”，為讓學(xué)生能夠主動(dòng)地去探索這個(gè)問(wèn)題。筆者將大問(wèn)題分解為小問(wèn)題，即“各類”地形的特征是怎樣的？但是這樣的提問(wèn)明顯難以引起好奇心與求知欲，更不能激發(fā)思維的開關(guān)。

于是筆者將這些問(wèn)題進(jìn)行“變形”，形成3個(gè)遞進(jìn)的、有趣的小問(wèn)題，即“飛機(jī)從上海起飛，飛行幾小時(shí)后，在比上海浦東國(guó)際機(jī)場(chǎng)高3500多米的地方發(fā)動(dòng)機(jī)停機(jī)了，但所有乘客都能高興而安全地離開了飛機(jī)，怎么回事？”“兩個(gè)去過(guò)四川旅游的同學(xué)一個(gè)說(shuō)四川到處是崇山峻嶺，而另一個(gè)說(shuō)四川一片平地，有著一望無(wú)際的田野，怎么回事？”“大海中的一塊石頭可能對(duì)萬(wàn)噸巨輪造成危險(xiǎn)，怎么回事？”三個(gè)問(wèn)題分別對(duì)應(yīng)對(duì)“高原、平原”“山地、丘陵”“盆地、海底”地形的學(xué)習(xí)，看似“有趣、奇怪”，實(shí)則深含本節(jié)課的基本要求。

（三）基于教學(xué)設(shè)計(jì)開展提問(wèn)

設(shè)計(jì)分級(jí)提問(wèn)后，筆者根據(jù)該問(wèn)題所對(duì)應(yīng)的內(nèi)容展開合適的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)。設(shè)計(jì)時(shí)考慮到活動(dòng)內(nèi)容與學(xué)生認(rèn)知的匹配性，以及學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的持續(xù)性，結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容的難易程度與其之間的連貫性，筆者決定采用不同的教學(xué)活動(dòng)方式。

1.情境導(dǎo)入

師：同學(xué)們，暑假有沒(méi)有去過(guò)什么地方旅游？

生：日本、黃山、四川……

師：老師和大家一樣去了一個(gè)地方旅游，那天我在上海浦東國(guó)際機(jī)場(chǎng)坐上飛機(jī)，飛了一會(huì)兒我就睡著了，大概過(guò)了幾個(gè)小時(shí)，就聽(tīng)到咯噔一聲，我突然醒了過(guò)來(lái)，發(fā)現(xiàn)飛機(jī)此時(shí)在大約3600米的高度，發(fā)動(dòng)機(jī)卻停了，同學(xué)們你們猜葉老師后來(lái)怎樣了？

生：（面面相視、目瞪口呆）

師：葉老師后來(lái)就在這兒給大家上課呢！同學(xué)們想想這個(gè)問(wèn)題是不是很熟悉？在哪里看到過(guò)？

生：任務(wù)單上。

師：像這樣的問(wèn)題還有2個(gè)，今天我們一邊學(xué)習(xí)地形知識(shí)一邊解決這些問(wèn)題，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，如果你覺(jué)得學(xué)習(xí)到的知識(shí)能幫你解決某一個(gè)問(wèn)題時(shí)，你就可以在下面評(píng)價(jià)單的問(wèn)題編號(hào)上打一個(gè)鉤，并且豎起大拇指表示你發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題的辦法了。

課堂開始，教師與學(xué)生交流暑期旅游的經(jīng)驗(yàn)，緩和學(xué)生的緊張，在學(xué)生樂(lè)于與教師交流放松心情時(shí)，教師聲情并茂地講述了關(guān)于“飛機(jī)”的故事，學(xué)生在教師的幽默中產(chǎn)生學(xué)習(xí)的興趣，并知曉課堂共有3個(gè)問(wèn)題有待解決，以及表示解決的方式，學(xué)生紛紛進(jìn)入期盼著學(xué)習(xí)的狀態(tài)。

2.探究新知

（1）概念認(rèn)識(shí)：海拔與起伏

師：地形各種各樣，為了能夠更好地學(xué)習(xí)它們，我們需要知道兩個(gè)概念，即“海拔”與“起伏”。哪位同學(xué)知道海拔的起點(diǎn)在哪里？

生：海平面。

師：如果教室底板是海平面，那么你的海拔高度從哪里計(jì)算至哪里？

生：腳底到頭頂。

師：請(qǐng)小組同學(xué)紛紛面對(duì)面而坐，大家現(xiàn)在能看到同組同學(xué)的哪個(gè)部分？

生：上半身。

師：你們所看到的高高低低叫做起伏。

在學(xué)習(xí)地形之前，教師用類比的方式使學(xué)生認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)地形所必需的兩個(gè)概念——海拔與起伏，以幫助學(xué)生更好地進(jìn)行之后的學(xué)習(xí)。

（2）活動(dòng)一：比較高原與平原

教師采用知識(shí)建構(gòu)的方式，讓學(xué)生先對(duì)高原與平原進(jìn)行文字性的理解。

師：同學(xué)們，從這兩種地形的名稱上你能了解一些什么？會(huì)有什么相同點(diǎn)和不同點(diǎn)？

生：從高和平這兩個(gè)字知道高原海拔很高、平原海拔很低。

師：高和平這兩個(gè)字指出了這兩種地形的海拔高度。高原海拔在1000米以上，平原海拔在200米以下。結(jié)合它們的圖片，同學(xué)們可以發(fā)現(xiàn)“原”代表了什么？

生：它們都是平坦的、廣闊的。

師：《康熙字典》中是這么解釋的，“高平曰陸，廣平曰原”指出了這兩大地形的相對(duì)高度，起伏都較小。因此，從局部地形上來(lái)看很難分清高原和平原，它們都是十分平坦的。比如說(shuō)在平原的上海浦東國(guó)際機(jī)場(chǎng)和拉薩貢嘎國(guó)際機(jī)場(chǎng)，雖然看上去都是一望無(wú)際、非常平坦的，但浦東國(guó)際機(jī)場(chǎng)海拔約2米，貢嘎國(guó)際機(jī)場(chǎng)海拔約3600米。

學(xué)生此時(shí)紛紛豎起大拇指，教師并未著急讓學(xué)生回答，反而自己制作了一個(gè)地形模型讓學(xué)生判斷地形。根據(jù)之前的學(xué)習(xí)，學(xué)生立馬判斷出是平原，教師則讓學(xué)生運(yùn)用材料制作高原模型，學(xué)生成功制作后擺放于平原模型之上。此時(shí)，關(guān)于高原的斷崖特征也自動(dòng)顯現(xiàn)。根據(jù)模型，教師再讓學(xué)生思考“飛機(jī)”的問(wèn)題是否能被解決，學(xué)生都能解決。

生：葉老師從平原上的浦東國(guó)際機(jī)場(chǎng)起飛，最終醒過(guò)來(lái)時(shí)飛機(jī)已經(jīng)停在海拔約3600米、屬于高原地形的貢嘎國(guó)際機(jī)場(chǎng)，因?yàn)楦咴c平原看上去相似，但是海拔高度不一樣，所以葉老師沒(méi)事。

整個(gè)活動(dòng)學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，通過(guò)文字閱讀、觀察討論獲得新知，隨后又在制作中將新知進(jìn)行鞏固，最后能夠運(yùn)用所學(xué)解決第一個(gè)問(wèn)題。

（3）活動(dòng)二：探究山地與丘陵

這個(gè)活動(dòng)中學(xué)生需要知道山地與丘陵的地形特征，對(duì)兩種地形的地勢(shì)形態(tài)的認(rèn)識(shí)是一個(gè)難點(diǎn)。因此，教師改變教學(xué)策略，以問(wèn)題解決的方式組織整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)。

起始時(shí)，學(xué)生觀察教師的模型，帶著“老師做的是山地模型還是丘陵模型？”的問(wèn)題，運(yùn)用AR技術(shù)資源，對(duì)山地與丘陵進(jìn)行觀察，借助任務(wù)單自主探索記錄兩種地形的海拔高度、起伏以及表示符號(hào)。隨后，在“做一個(gè)與老師所做不同的地形”任務(wù)驅(qū)動(dòng)下開展實(shí)踐，結(jié)合之前的閱讀與記錄，能立刻反應(yīng)出教師所做模型為丘陵，并合作完成另一種地形。

師：根據(jù)學(xué)習(xí)，大家最后制作了什么地形？

生：山地。

師：老師做的是哪種地形？

生：丘陵。

師：大家判斷的依據(jù)是什么？

生：丘陵海拔低，在200米到500米之間、起伏小，山地是海拔在500米以上的高地，崇山峻嶺起伏很大。

學(xué)生在教師所設(shè)計(jì)的整個(gè)以問(wèn)題解決為主要特征的活動(dòng)中，利用資源、借助任務(wù)單、合作學(xué)習(xí)，從學(xué)習(xí)的結(jié)果可見(jiàn)成效。

（4）活動(dòng)三：發(fā)現(xiàn)盆地與海底

本活動(dòng)建立在前兩個(gè)活動(dòng)之上，學(xué)生已經(jīng)認(rèn)識(shí)高原、平原、山地、丘陵，并且將制作模型放置于展示桌上，教師有意地?cái)[放，加上適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，學(xué)生立馬發(fā)現(xiàn)盆地實(shí)際就在其中。

師：根據(jù)盆地的名字說(shuō)一下它的特點(diǎn)。

生：中間低、周圍高像個(gè)盆。

師：那么想不想一起來(lái)做一下盆地的模型呢？其實(shí)我們不用再做了，因?yàn)槲覀兓疽呀?jīng)做好了，大家發(fā)現(xiàn)了嗎？

生：展示桌就是一整個(gè)盆地，中間是平原和丘陵，海拔低并且起伏小，周圍是高原和山地，海拔非常高。

在學(xué)生認(rèn)識(shí)盆地地形特征后，教師經(jīng)過(guò)語(yǔ)言的精細(xì)描述，學(xué)生紛紛又豎起大拇指，解決了第二個(gè)問(wèn)題。

師：有些同學(xué)去四川玩，在盆地地勢(shì)較高處，看到的都是山地，有些去的是當(dāng)中的丘陵和平原所以起伏較小，去的是一個(gè)地方，所在位置的海拔和起伏不一樣。

認(rèn)識(shí)5種陸地地形后，教師與學(xué)生共同為每個(gè)圖形畫符號(hào)，并且增添坐標(biāo)軸區(qū)分海拔特征，復(fù)習(xí)地形特征后提高零海拔線，學(xué)生紛紛發(fā)現(xiàn)陸地變成海底，瞬間進(jìn)入對(duì)海底的認(rèn)識(shí)。此處，教師利用了全息投影將海底地形的形貌以3D立體的方式進(jìn)行展示，學(xué)生能夠全方位地觀察到海嶺、礁石、大陸架與海溝。

在這一過(guò)程中，學(xué)生自主地豎起了大拇指，教師很默契地讓學(xué)生回答第三個(gè)問(wèn)題。

生：大海中的一塊小石頭并不是小石頭，下面可能有暗礁，巨輪撞到后會(huì)沉，因此航行時(shí)要小心。

最終，學(xué)生通過(guò)3個(gè)不同的教學(xué)活動(dòng)，在充足的表達(dá)與表現(xiàn)的時(shí)空與相關(guān)資源的輔助下，發(fā)展了思維、形成了能力、獲得了知識(shí)。

二、教學(xué)效果及分析

本節(jié)課的內(nèi)容主要有3個(gè)教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生在3個(gè)有趣問(wèn)題所帶動(dòng)的學(xué)習(xí)熱情之下，經(jīng)歷了3種不同的學(xué)習(xí)方式，知道了高原、平原、山地、丘陵、盆地與海底地形的特征，最終用這些知識(shí)解決了問(wèn)題，并形成解決問(wèn)題的能力。

（一）有效提問(wèn)設(shè)計(jì)，激發(fā)期盼學(xué)習(xí)

本節(jié)課在基于教學(xué)基本要求、教材內(nèi)容與學(xué)生情況，明確教學(xué)核心目標(biāo)后，確立了核心問(wèn)題，隨之將核心問(wèn)題分解變形成為3個(gè)有趣并指向?qū)W習(xí)內(nèi)容的小問(wèn)題。在教學(xué)設(shè)計(jì)中對(duì)于這些小問(wèn)題的優(yōu)化與提出的方式展開過(guò)深入的探討。起初，教師將這些小問(wèn)題在課堂中的導(dǎo)入部分一一提出，說(shuō)明在過(guò)程中若能解決則打鉤，這種方式的確在開始時(shí)激發(fā)了學(xué)生的興趣，但由于問(wèn)題過(guò)長(zhǎng)占用了課堂的許多時(shí)間，加上課堂內(nèi)容豐富性導(dǎo)致學(xué)生注意力轉(zhuǎn)移，解決問(wèn)題的成效并不高。

于是教師做出改進(jìn)，在課前5分鐘時(shí)將3個(gè)問(wèn)題作為課堂的預(yù)熱讓學(xué)生印在腦中，在課堂的導(dǎo)入部分只用其中能引起學(xué)生共鳴并發(fā)揮幽默作用的“飛機(jī)”問(wèn)題，為避免讀問(wèn)題，教師又將問(wèn)題進(jìn)行內(nèi)化，成為和自身有關(guān)的小問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生的探究熱情。此外，問(wèn)題雖與之前一樣以評(píng)價(jià)表的方式發(fā)放給學(xué)生，但在學(xué)習(xí)過(guò)程中，與學(xué)生建立豎起大拇指的互動(dòng)，并進(jìn)行即時(shí)性的交流，促進(jìn)學(xué)生不斷地運(yùn)用所學(xué)。

（二）閱讀制作相輔，形成知識(shí)構(gòu)建

認(rèn)識(shí)高原與平原的學(xué)習(xí)活動(dòng)本身采用的是對(duì)于字面理解之上的地形特征理解，但是發(fā)現(xiàn)學(xué)生在此學(xué)習(xí)上并不能全面地認(rèn)識(shí)高原的全貌（含有斷崖）。于是，加入了簡(jiǎn)易的模型制作過(guò)程，學(xué)生在制作中自主發(fā)現(xiàn)高原的特征。同時(shí)，為了加深對(duì)兩種地形的理解，采用了圖片判斷地形的方式，兩張圖片一開始都只顯示草原，難以判斷，因?yàn)楦咴c平原都有“原”的特征，隨之照片上一張?jiān)鎏硖炜眨硪粡堅(jiān)鎏硌┥?，學(xué)生瞬間判斷一張為平原，另一張為海拔較高、氣溫較低的高原。學(xué)生在文字理解、模型制作以及圖片判斷中有效地進(jìn)行了關(guān)于這兩種地形的知識(shí)建構(gòu)。

（三）開展問(wèn)題解決，促進(jìn)能力養(yǎng)成

山地與丘陵的地勢(shì)特征在本節(jié)課的學(xué)習(xí)中是一個(gè)難點(diǎn)，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中也根據(jù)學(xué)習(xí)的效果進(jìn)行了合理的調(diào)整。初始的教學(xué)中，學(xué)生在觀察教師所做的模型后，小組合作運(yùn)用AR資源觀察山地或者丘陵中的一個(gè)地形，來(lái)判斷教師所做的是哪種地形。在師生與生生的互動(dòng)中，探討山地與丘陵的特點(diǎn)，證實(shí)教師所做為丘陵，并制作山地模型。整個(gè)流程非常清晰，但教師參與卻過(guò)多，學(xué)生在資源輔助下的自主學(xué)習(xí)能力沒(méi)有得到充分的發(fā)揮，課堂中學(xué)生的學(xué)習(xí)氛圍不是非常的熱烈。

因此，教師根據(jù)教學(xué)的情況，調(diào)整教學(xué)策略，開展以問(wèn)題解決為特征的活動(dòng)設(shè)計(jì)。以問(wèn)題“教師所做是哪種模型？”為引領(lǐng)，利用AR資源，小組合作觀察一種地形，并用任務(wù)單推理另一種地形，過(guò)程中學(xué)生的思維向前發(fā)展。最終，又在完成一個(gè)與教師所做不同的地形任務(wù)下，每個(gè)小組都不約而同地完成山地模型，完全體現(xiàn)了這種在資源充足的條件下，學(xué)生合作自主解決問(wèn)題能力的形成，更體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的高成效。

（四）引導(dǎo)自主發(fā)現(xiàn)，觸動(dòng)遷移素養(yǎng)

課堂的第三環(huán)節(jié)為認(rèn)識(shí)盆地與海底地形，教師在教學(xué)中利用了縮小的盆與放大的碗的圖形幫助學(xué)生避開對(duì)兩種物體的大小誤解，而只觀察形狀，從而正確認(rèn)識(shí)盆地的地形特征。并結(jié)合之前所做模型，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)盆地所在，觸動(dòng)學(xué)生遷移能力的形成。這種方式從設(shè)計(jì)的開始到最終的呈現(xiàn)均獲得了較高的學(xué)習(xí)成效并一直沿用。

對(duì)于海底的認(rèn)識(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)中經(jīng)過(guò)了一個(gè)過(guò)程。最初，教師用仿真或?qū)嵕皥D在坐標(biāo)中總結(jié)陸地五大地形，提高零海拔線以認(rèn)識(shí)海底地形。發(fā)現(xiàn)由于是實(shí)景，學(xué)生對(duì)于刻度的變化并沒(méi)有特別大的反應(yīng)。于是，在隨后的教學(xué)中將實(shí)景復(fù)習(xí)改為符號(hào)總結(jié)，教師有意地?cái)[放符號(hào)，改變刻度線后，學(xué)生均注意到了這些地形到了海平面之下，成為海底地形，再配合全息投影，達(dá)到學(xué)習(xí)成效。

三、反思與啟發(fā)

通過(guò)本節(jié)課，筆者深感以問(wèn)題解決為導(dǎo)向的課堂提問(wèn)設(shè)計(jì)的確促進(jìn)了學(xué)生思維的發(fā)展。通過(guò)合理、適切的處理，學(xué)生能夠在解決問(wèn)題的過(guò)程中學(xué)習(xí)知識(shí)，又在學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程中解決問(wèn)題。其間也發(fā)現(xiàn)教師的備課、資源的準(zhǔn)備，以及學(xué)生的學(xué)習(xí)方式都發(fā)生了轉(zhuǎn)變。

（一）教師教學(xué)設(shè)計(jì)的轉(zhuǎn)變

本次教學(xué)設(shè)計(jì)從“教師引導(dǎo)下學(xué)生形成知識(shí)理解的教學(xué)活動(dòng)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖處熝惨曋笇?dǎo)下學(xué)生解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)活動(dòng)”。

“基于標(biāo)準(zhǔn)、分析教材與學(xué)情、制定目標(biāo)、設(shè)計(jì)活動(dòng)與評(píng)價(jià)，在課堂中一步一步以線性的程序引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行理解，最終達(dá)成目標(biāo)”是以往的教學(xué)研究中教師們所走的普遍道路，對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)，這樣的設(shè)計(jì)方式的確能夠獲得一定的成效，但是對(duì)于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)卻是不夠的。本節(jié)課教師所設(shè)計(jì)的以問(wèn)題解決為特征的教學(xué)活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在問(wèn)題的引領(lǐng)與資源的輔助下，能夠自主合作解決問(wèn)題，教師只是適當(dāng)?shù)匮惨曋笇?dǎo)，沒(méi)有過(guò)多參與及過(guò)分指導(dǎo)，學(xué)生的能力獲得了突破，這種教學(xué)方式的成效也成為一個(gè)新的起點(diǎn)。

（二）學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變

在原有的教學(xué)設(shè)計(jì)中，學(xué)生往往處于“受到教師啟發(fā)、展開必要討論，獲得教師所給的一切信息、在教師牽引下處理信息，得出結(jié)論”的學(xué)習(xí)流程，長(zhǎng)此以往難免失去學(xué)習(xí)的興趣，他們不知道學(xué)習(xí)的目標(biāo)到底是什么，感受到的永遠(yuǎn)是“我該做什么”而不是“我想學(xué)什么”。

然而，教師教學(xué)方式的變革也帶動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變化。學(xué)生本節(jié)課在問(wèn)題解決式的教學(xué)活動(dòng)中經(jīng)歷“親身體驗(yàn)、實(shí)踐探索、合作研討”，在閱讀理解中認(rèn)識(shí)地形模型，形成自己的模型方案，解決相應(yīng)的實(shí)際問(wèn)題。整個(gè)過(guò)程中，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，而教師則成為學(xué)習(xí)的陪伴者，學(xué)生的能力獲得大幅度的提升，對(duì)于學(xué)習(xí)這件事情也從“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”。

（三）教師提問(wèn)方式的轉(zhuǎn)變

問(wèn)題設(shè)計(jì)完畢后選擇合適的實(shí)施方式是其能否達(dá)成實(shí)效的重要環(huán)節(jié)。在以往的教學(xué)中，問(wèn)題相對(duì)獨(dú)立，教師的提問(wèn)和學(xué)生的思考猶如紐扣和紐眼一一對(duì)應(yīng)，使得學(xué)生的思維相對(duì)缺乏了整體觀和邏輯性。

而以問(wèn)題解決為特征的課堂的問(wèn)題設(shè)計(jì)往往有些問(wèn)題可以貫穿于整堂課中。本節(jié)課選擇了“提問(wèn)”和“評(píng)價(jià)”相結(jié)合的方式，即以評(píng)價(jià)單的方式將這些問(wèn)題在課堂初始階段就呈現(xiàn)給學(xué)生，并且一開始并不解釋回答，而是將這張帶有三個(gè)問(wèn)題的評(píng)價(jià)單一直伴隨學(xué)生左右，當(dāng)學(xué)生能夠用所學(xué)知識(shí)去解決問(wèn)題時(shí)則可以自行打鉤。

筆者認(rèn)為選擇這種方式的優(yōu)勢(shì)有：①激發(fā)好奇。課堂伊始這三個(gè)有趣的問(wèn)題非常明顯地引起學(xué)生思維的動(dòng)力，激發(fā)他們強(qiáng)烈的好奇心。②推進(jìn)求知。學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生帶著問(wèn)題學(xué)習(xí)，同時(shí)又能在解決問(wèn)題中有所收獲，從而發(fā)自內(nèi)心不斷地展開新的求知過(guò)程。③建立期盼。能夠解決三個(gè)問(wèn)題的知識(shí)分別設(shè)置在課堂的不同階段，學(xué)生逐一突破，但是在解決問(wèn)題過(guò)程中的思維點(diǎn)又具有螺旋上升的特點(diǎn)，學(xué)生在前一個(gè)思維點(diǎn)上迸發(fā)出其他的思維火花，不斷產(chǎn)生靈感，從而形成對(duì)學(xué)習(xí)與思考的期盼。因此，教師提問(wèn)方式的改變?cè)趯W(xué)生心中建立了期盼式思考環(huán)境。

（四）未來(lái)教學(xué)方式的啟示

本節(jié)課的實(shí)踐證明，以問(wèn)題解決為特征的教學(xué)，能夠養(yǎng)成學(xué)生合理運(yùn)用資源、面對(duì)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。這亦是學(xué)生適應(yīng)未來(lái)社會(huì)所必須具備的素養(yǎng)。

今后的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師如何開發(fā)適合的資源，形成以問(wèn)題解決為特征的學(xué)習(xí)活動(dòng)，需要不斷地探索與思考。