黃五洋

(湖北省石首市第一中學(xué) 石首 434400)

問題是促使學(xué)生深層次認(rèn)知的核心，是孕育科學(xué)思維的動(dòng)力,更是科學(xué)探究的源泉。有效設(shè)計(jì)問題的策略已成為教學(xué)共識(shí)。教師往往過多地關(guān)注問題設(shè)計(jì)本身，很少關(guān)注教師問題和學(xué)生問題之間的關(guān)系。教師問題是教師為達(dá)成預(yù)期目標(biāo)而設(shè)計(jì)或課堂中教師即時(shí)生成的問題。學(xué)生問題是學(xué)生出于自我需要應(yīng)該獨(dú)立表達(dá)、探究或者解決的問題。實(shí)際教學(xué)中，教師問題和學(xué)生問題兩者常常功能錯(cuò)位，甚至教師問題成為了課堂的核心。

教師問題不能等同于學(xué)生問題，教師問題也不能代替學(xué)生問題。教師設(shè)計(jì)問題應(yīng)充分考慮學(xué)生問題的需要?，F(xiàn)舉例說明教學(xué)體會(huì)。

1 制造矛盾使教師問題成為學(xué)生表達(dá)問題的觸發(fā)器

例如，在“神經(jīng)調(diào)節(jié)”的教學(xué)中，學(xué)生學(xué)習(xí)了興奮在神經(jīng)纖維上的傳導(dǎo)和興奮的傳遞之后，教師設(shè)計(jì)問題： 運(yùn)動(dòng)員踢出足球的瞬間，興奮傳導(dǎo)是單向還是雙向的？學(xué)生A說： 雙向的。學(xué)生B插話： 如果是雙向的，這球是踢出去，還是沒有踢出去呢？于是矛盾來了。學(xué)生已經(jīng)知道： 在單個(gè)神經(jīng)元內(nèi)興奮可以雙向傳導(dǎo)，興奮在兩個(gè)神經(jīng)元之間是單向傳遞的。受到教師問題吸引，學(xué)生紛紛表達(dá)問題： 在有許多神經(jīng)元的神經(jīng)系統(tǒng)中，興奮是單向還是雙向呢？完成反射，興奮是單向還是雙向呢？這些問題反映了學(xué)生對(duì)興奮傳導(dǎo)方向的深入思考。

又如，在“體液調(diào)節(jié)”的教學(xué)中，教師設(shè)計(jì)問題： 大脖子病患者甲狀腺激素水平與正常人相比是偏高還是偏低？學(xué)生C不假思索地回答： 偏高，因?yàn)椴弊幽[大嘛。全班短暫的沉默后，學(xué)生D冒出一個(gè)問題： 不對(duì)啊，大脖子病患者不是缺碘嗎，甲狀腺激素怎么會(huì)偏高？于是學(xué)生表達(dá)更多問題： 甲狀腺腫大不是甲狀腺激素造成的，那又是什么造成的？怎樣分析導(dǎo)致甲狀腺腫大的因素呢？這些問題驅(qū)動(dòng)學(xué)生產(chǎn)生了對(duì)反饋調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)需要。

又如，在“細(xì)胞免疫”的教學(xué)中，教師設(shè)計(jì)問題： 乙肝患者感染乙肝病毒后肝臟受損，為什么？學(xué)生異口同聲： 乙肝病毒殺傷肝細(xì)胞。學(xué)生E說道： 乙肝病毒不是生活在肝細(xì)胞內(nèi)嗎，殺傷了肝細(xì)胞，病毒還能活嗎？說到這里，學(xué)生F說： 不是病毒破壞，那又是誰殺傷肝細(xì)胞呢？其他學(xué)生紛紛質(zhì)疑： 殺傷肝細(xì)胞的不是病毒，那究竟是什么破壞了肝細(xì)胞呢？怎樣分析導(dǎo)致肝細(xì)胞受損的因素呢？學(xué)生意識(shí)到這是好問題，那學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)自然很強(qiáng)烈。

如果學(xué)生被教師問題淹沒，而沒有機(jī)會(huì)去表達(dá)問題，必定使教學(xué)低效。只有教師設(shè)計(jì)的問題與學(xué)生的立場(chǎng)不平衡，才能引起學(xué)生的需要。教師問題還應(yīng)當(dāng)在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)呈現(xiàn)以喚醒學(xué)生的需要。凡是應(yīng)該由學(xué)生表達(dá)的問題，教師盡量不干預(yù)。教師問題如同觸發(fā)器，不斷調(diào)控學(xué)生由表達(dá)低層次問題到表達(dá)高層次問題的進(jìn)程。教師設(shè)計(jì)問題應(yīng)追求既必不可少又無可替代。教師更應(yīng)當(dāng)追求通過一個(gè)主問題，誘發(fā)學(xué)生從不同視角表達(dá)更多具有思維含量的問題。

2 呼應(yīng)假設(shè)使教師問題成為學(xué)生探究問題的指示燈

在“DNA是主要的遺傳物質(zhì)”的教學(xué)中，對(duì)于肺炎雙球菌的體內(nèi)轉(zhuǎn)化實(shí)驗(yàn)，教師設(shè)計(jì)問題： 如果在R型細(xì)菌的培養(yǎng)基上加入已經(jīng)加熱殺死的S型細(xì)菌，可能有什么現(xiàn)象？S型細(xì)菌有蛋白質(zhì)、DNA、多糖等物質(zhì)，誰是轉(zhuǎn)化因子呢？學(xué)生從問題中嗅出了突破的契機(jī)，開始探究以下問題： 如何設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)來證明S型細(xì)菌的物質(zhì)中哪一種才是轉(zhuǎn)化因子呢？

對(duì)于噬菌體侵染細(xì)菌的實(shí)驗(yàn)，教師設(shè)計(jì)問題： 噬菌體注入物質(zhì)的方式可能有哪幾種？學(xué)生知道噬菌體僅有DNA和蛋白質(zhì)兩種物質(zhì)，那么注入的情況可能有四種： 只注入DNA、只注入蛋白質(zhì)、兩種物質(zhì)都注入、兩種物質(zhì)都不注入。學(xué)生受此啟發(fā)，探究以下問題： 如果只注入DNA，上清液和沉淀物的放射性分別是怎樣的？如果只注入蛋白質(zhì)，上清液和沉淀物的放射性分別是怎樣的？如果兩種物質(zhì)都注入，上清液和沉淀物的放射性分別是怎樣的？如果兩種物質(zhì)都不注入，上清液和沉淀物的放射性分別是怎樣的？

學(xué)生不滿足于教師表演式、驗(yàn)證式的教學(xué)，而是期待融入到探究問題中來。以上學(xué)生探究的問題蘊(yùn)含了一系列假設(shè)，而這些假設(shè)是與教師設(shè)計(jì)的問題相呼應(yīng)的。此時(shí)教師問題成為學(xué)生主動(dòng)探究問題的指示燈，照亮一片黑暗，指引學(xué)生完成在黑暗中的探索。

3 預(yù)設(shè)構(gòu)件使教師問題成為學(xué)生解決問題的腳手架

例如，對(duì)于“有絲分裂和減數(shù)分裂”的復(fù)習(xí)教學(xué)，首先引導(dǎo)學(xué)生理解： 有絲分裂和減數(shù)分裂是遺傳的細(xì)胞學(xué)基礎(chǔ)，而遺傳是變異的基礎(chǔ)；遺傳強(qiáng)調(diào)穩(wěn)定性、連續(xù)性，而變異強(qiáng)調(diào)差異性、多樣性，有變異才能適應(yīng)多變的環(huán)境；有絲分裂保證了親子代細(xì)胞間的穩(wěn)定性，減數(shù)分裂保證了親子代個(gè)體間的穩(wěn)定性。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生才會(huì)想到需要解決問題： 畫圖表示有絲分裂和減數(shù)分裂的過程。解決該問題時(shí)，如果教師直接給予模型，學(xué)生只是接受靜止的分裂過程圖解，缺失了提出問題、觀點(diǎn)猜想、證據(jù)解釋、支持辯駁等論證環(huán)節(jié)，無法明白來龍去脈，更談不上運(yùn)用。

教師設(shè)計(jì)主問題： 如果一個(gè)體細(xì)胞中只有一條染色體，如何才能保證分裂產(chǎn)生的兩個(gè)子細(xì)胞中都有一條染色體？如果一個(gè)初級(jí)精母細(xì)胞中只有一對(duì)同源染色體，如何才能保證分裂形成的四個(gè)子細(xì)胞中都有一條染色體？這兩個(gè)問題直達(dá)核心概念： 有絲分裂和減數(shù)分裂的本質(zhì)及意義。

對(duì)于有絲分裂過程，在已有知識(shí)復(fù)習(xí)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)主問題分解并組織以下子問題： 如果沒有染色體復(fù)制，細(xì)胞是否啟動(dòng)分裂？為什么在分裂間期完成染色體復(fù)制？為什么染色體在分裂間期不是圓柱狀、桿狀的形態(tài)呢？為什么染色體在分裂期是圓柱狀、桿狀的形態(tài)呢？為什么紡錘體在分裂前期出現(xiàn)？為什么染色體的著絲點(diǎn)在分裂中期排列在赤道板上？如果沒有出現(xiàn)紡錘體，細(xì)胞會(huì)分裂成兩個(gè)子細(xì)胞嗎？每條染色體經(jīng)歷的變化相同嗎？

對(duì)于減數(shù)分裂過程，在已有知識(shí)復(fù)習(xí)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)主問題分解并組織以下子問題： 如果減數(shù)分裂與有絲分裂完全相同，子細(xì)胞中染色體能否減半？要實(shí)現(xiàn)四個(gè)子細(xì)胞中都有一條染色體，需要染色體復(fù)制幾次、細(xì)胞分裂幾次？如果染色體數(shù)目在減數(shù)第一次分裂減半，減數(shù)第二次分裂不變，如何畫圖？如果染色體數(shù)目在減數(shù)第一次分裂不變，減數(shù)第二次分裂減半，如何畫圖？如果在減數(shù)第一次分裂前期同源染色體沒有聯(lián)會(huì)，圖解會(huì)是怎樣的？如果在減數(shù)第一次分裂后期同源染色體沒有分離，圖解會(huì)是怎樣的？如果在減數(shù)第二次分裂后期姐妹染色單體沒有正常分離，圖解會(huì)是怎樣的？如果一個(gè)初級(jí)精母細(xì)胞中有兩對(duì)同源染色體，圖解會(huì)是怎樣的？每條染色體經(jīng)歷的變化相同嗎？

師生通過對(duì)子問題的解釋、辯駁，從而逐步接近分裂過程的模型。學(xué)生不僅牢固掌握了有絲分裂和減數(shù)分裂的概念，還收獲了鮮活靈動(dòng)的分裂過程。教師設(shè)計(jì)的問題相當(dāng)于是搭建腳手架，而添磚加瓦構(gòu)建大廈仍然由學(xué)生完成。如此教學(xué)組織，意義在于學(xué)生即使面對(duì)陌生情境或復(fù)雜信息，也能夠自我搭建腳手架，通過問題化的思考來逐漸論證并解決問題。

以上關(guān)于教師問題和學(xué)生問題教學(xué)組織的三種處理，充分體現(xiàn)以學(xué)生問題為核心組織教師問題、讓教師問題為學(xué)生問題服務(wù)的思路。合理組織教師問題和學(xué)生問題，使不同層次的學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我需要，使師生凝聚成為學(xué)習(xí)共同體。兩者相互砥礪、不斷激蕩，實(shí)現(xiàn)課堂的最大收益。