◎ 李倩云

分級讀物是分級閱讀理念下的產(chǎn)物。所謂分級閱讀，美國學(xué)者在1995年將之界定為“選擇與讀者或者讀者能力相匹配的書本”［1］。我國學(xué)者王泉根認(rèn)為“分級閱讀是從少年兒童的年齡（身心）特征、思維特征、社會化特征出發(fā)，選擇、供應(yīng)不同年齡段少年兒童閱讀需要的讀物并指導(dǎo)他們?nèi)绾伍喿x的一種閱讀方法與策略”［2］。這兩種定義都強(qiáng)調(diào)了文本難度和讀者能力的適應(yīng)與匹配問題，是一種對學(xué)生閱讀能力差異的尊重，本質(zhì)上是一種差異化教學(xué)的思想。

一、分級讀物的科學(xué)化編制需求在增加

我國分級閱讀的發(fā)展起步較晚。2008年，徐魯引進(jìn)臺灣的“橋梁書”這一概念，這開啟了我國大陸地區(qū)對分級閱讀的關(guān)注。緊接著，南方分級閱讀研究中心和兒童分級閱讀中心兩大研究中心的成立推動了分級閱讀與分級讀物的研究。2016年，上海市教育委員會教學(xué)研究室成立“上海市中小學(xué)漢語分級閱讀標(biāo)準(zhǔn)研制”項目組，對上海市學(xué)生的分級閱讀展開研究。總的來看，我國分級閱讀日益得到重視，但仍處于初步的探索階段。分級讀物的編制也缺乏科學(xué)的分級閱讀標(biāo)準(zhǔn)和權(quán)威的編制團(tuán)隊，分級讀物的科學(xué)化編制的需求日益增加。

美國在分級閱讀和分級讀物的編制上積累了一定的成果和經(jīng)驗。早在20世紀(jì)60年代，美國國家研究院就陸續(xù)發(fā)表《培養(yǎng)成功的閱讀者》相關(guān)著作，引發(fā)分級閱讀革命。在實證研究推動下，美國尤為重視文本可讀性的研究，這也是分級閱讀研究中需要關(guān)注的核心問題。研究者將影響文本可讀性的因素分為兩大類：文本因素和讀者因素。文本因素又包括單詞難度、頻度、句子長度、句子復(fù)雜程度等；讀者因素包括讀者的興趣、愛好、閱讀動機(jī)、性別、社會文化背景等。［3］學(xué)者根據(jù)對文本可讀性和影響文本可讀性因素的不同理解，在探索中形成了不同的分級閱讀的標(biāo)準(zhǔn)。目前，美國分級閱讀的標(biāo)準(zhǔn)大概分為字母表體系、年級體系、數(shù)字體系三大類。這些分級閱讀標(biāo)準(zhǔn)是分級讀物科學(xué)編制的前提。美國對分級讀物的編制也較為重視，在配套的教科書中有專門的分級讀物的編寫。本研究試圖通過美國一套分級閱讀教科書的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、呈現(xiàn)來分析其分級特征，為我國分級讀物的編制提供經(jīng)驗。

二、《分級讀物》編制的基本依據(jù)與定位

本文選用的分級閱讀教科書是2014版美國小學(xué)語文教科書《奇跡》（Wonders）中的《分級讀物》（Leveled Readers）。

為了提高教育質(zhì)量，2010年6月，美國頒布了《共同核心州立標(biāo)準(zhǔn)》（Common Core State Standards，簡稱“CCSS”）。其中關(guān)于英語的課程標(biāo)準(zhǔn)是《共同核心州立英語語言藝術(shù)與社會／歷史、科學(xué)、技術(shù)學(xué)科中的讀寫標(biāo)準(zhǔn)》（Common Core State Standards for English Language Arts & Literary in History/Social Studies Science and Technical Subjects，簡稱《共同核心州立英語標(biāo)準(zhǔn)》）。這份課程標(biāo)準(zhǔn)，成為美國各州教科書編制的指導(dǎo)性文件?！镀孥E》便是由麥格勞·希爾教育出版公司（Mc-Graw-Hill Education）依據(jù)CCSS制定的第一套核心教科書，在加利福尼亞州教育官網(wǎng)上被列為州推薦教材。

《奇跡》整套教科書包括《讀寫工作坊》（Reading／Writing Workshop）、《教師版本》（Teacher Editions）、《分級讀物》（Leveled Readers）等多種教科書。根據(jù)《教師版本》中的建議，每個單元的教學(xué)流程可以分為介紹（Introduce）、教學(xué)（Teach）、應(yīng)用（Apply）、分級（Differentiate）、整合（Integrate）與評價（Assess）等。其中《分級讀物》即在分級環(huán)節(jié)使用。學(xué)生在學(xué)習(xí)本單元的基礎(chǔ)知識之后，每位學(xué)生可以通過網(wǎng)上題目測試的方式來判斷自己的閱讀等級。然后每個學(xué)生根據(jù)測試結(jié)果選擇適合自己閱讀能力的分級讀物，并且在分級環(huán)節(jié)中學(xué)生也可以借助測試來進(jìn)行靈活的升級活動。

三、《分級讀物》編制體系研究

《分級讀物》包括K-12年級（幼兒園至十二年級）的內(nèi)容，其中K-5年級（幼兒園至五年級）的教科書是為美國幼兒園和小學(xué)生準(zhǔn)備的?！斗旨壸x物》的總體分布是，每個年級有六個單元的內(nèi)容，每一個單元又分為五周的內(nèi)容（見圖1）。在每周的閱讀教科書中，《分級讀物》為學(xué)生提供四種內(nèi)容接近、但難度差異明顯的讀物。這四種水平分別是接近水平（Approaching Level）、正常水平（On Level）、超常水平（Beyond level）、英語語言學(xué)習(xí)者（English Language Learner）。其中英語語言學(xué)習(xí)者是為母語非英語的學(xué)習(xí)者所準(zhǔn)備的。

本文主要從教科書編制的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和呈現(xiàn)三個方面來《分級讀物》的編制體系?！斗旨壸x物》的編制不僅要考慮共同州立核心標(biāo)準(zhǔn)中對學(xué)生閱讀能力要達(dá)到的共同標(biāo)準(zhǔn)，還要兼顧學(xué)生閱讀能力的個性差異。《分級讀物》在結(jié)構(gòu)編制上重點考慮的是共性要求，在內(nèi)容和呈現(xiàn)上則更多考慮到學(xué)生閱讀能力的分層。

（一）雙線并進(jìn)的結(jié)構(gòu)編排

《分級讀物》主要采用的是雙線并進(jìn)的編排方式。一條主線是語文閱讀教學(xué)的基本策略與技能。另一條主線是采用單元主題來編排教材內(nèi)容。這種編排方式是四個等級中的共性部分。

圖1 《分級讀物》全套教科書結(jié)構(gòu)示意圖

1.基于閱讀策略與技能的編排

《分級讀物》在每篇課文內(nèi)容教學(xué)前都標(biāo)注了學(xué)生需要掌握的“閱讀策略和閱讀技能”。閱讀策略與技能是學(xué)生在學(xué)習(xí)該篇課文內(nèi)容時的能力目標(biāo)。四個不同水平級在對應(yīng)的單元內(nèi)容、每周學(xué)習(xí)內(nèi)容中的閱讀策略與閱讀技能是一致的。《分級讀物》在每一周的課文內(nèi)容編排中會側(cè)重這一類的閱讀策略與技能的練習(xí)。《分級讀物》主要關(guān)注的閱讀策略與技能有可視化策略（Visualize）、提出和解決問題策略（Ask and Answer Questions）、預(yù)測策略（Make Predictions）、復(fù)述策略（Reread）、總結(jié)策略（Summary）和文學(xué)要素策略（Literary Element）。

從一至五年級，這些重要的閱讀策略與技能會反復(fù)出現(xiàn)，并且在難度要求上也會不斷提升（見圖2）。這些分級閱讀策略與技能在每個年級的比重也在不斷變化，較為明顯的是，隨著學(xué)生思維發(fā)展的成熟，一至五年級可視化策略的比重一直在降低，總結(jié)策略的比重在緩慢增加。在小學(xué)高年級中，文學(xué)要素策略等高階的閱讀策略的比重在增加?？偟膩砜?，《分級讀物》中的閱讀策略與技能的要求是呈螺旋式上升的狀態(tài)。

圖2 《分級讀物》一至五年級關(guān)注的閱讀策略與技能變化圖

2.以單元主題進(jìn)行的編排

四個等級的《分級讀物》均是采用單元主題的方式進(jìn)行編排，并且四個等級相對應(yīng)的單元內(nèi)容、每周學(xué)習(xí)內(nèi)容的主題都是相同的?！斗旨壸x物》所選擇的單元主題見表1。在選定了單元主題之后，《分級讀物》圍繞這一單元主題提出一個單元基本問題，再將這一單元基本問題分解為五個基本問題，每一周的學(xué)習(xí)內(nèi)容都會圍繞這個的基本問題展開。

表1 《分級讀物》一至五年級的單元主題

《分級讀物》的單元主題編排具有三個特點：① 單元主題的實用性較強(qiáng)。《分級讀物》關(guān)注的單元主題具有較為明顯的實用主義傾向，包括關(guān)注個性特征、關(guān)注社區(qū)生活、關(guān)注團(tuán)隊合作等。② 單元主題從“單一性”趨向“綜合性”?！斗旨壸x物》在小學(xué)低年段較為關(guān)注“個性特征”“了解動物”等單一的主題，到小學(xué)高年段則更為關(guān)注“問題解決”等綜合性的主題。③ 相同的單元主題會反復(fù)出現(xiàn)，比如“個性差異”這一主題重復(fù)出現(xiàn)在一至四年級的單元主題中，但年級與年級之間探討主題的深度也存在著一定的差異。一年級探討個性特征，是從認(rèn)識自己的個性特征開始；二年級開始關(guān)注地球在宇宙中的特殊性和不同文化之間的差異；三年級試圖從理論層面來探討個性特征存在的意義；四年級探討的則是更加抽象的政府、宇宙和生存問題。

《分級讀物》以主題組織單元，把相關(guān)的練習(xí)、配對文章、拓展活動有機(jī)地組合在一起。這樣的組織，創(chuàng)設(shè)了新的語文學(xué)習(xí)情境，將學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活緊密結(jié)合起來。這樣的編制安排適應(yīng)學(xué)生的身心特征，是教科書內(nèi)容心理學(xué)化的表現(xiàn)。同時，這樣按照主題的編排也并沒有弱化語文學(xué)科的特色。《分級讀物》在按照主題編排的同時，也明確了在每個主題中重點要培養(yǎng)的學(xué)生的語文能力，比如閱讀策略和閱讀技能的培養(yǎng)?！斗旨壸x物》在編制的過程中重點通過對語文能力的螺旋式上升的安排來達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的目的。

（二）難度分級的內(nèi)容設(shè)置

四個等級的《分級讀物》在結(jié)構(gòu)編排上是相似的，其分級特征主要體現(xiàn)在內(nèi)容的設(shè)置上。這種難度的分級具體體現(xiàn)在選文內(nèi)容、助讀內(nèi)容和練習(xí)內(nèi)容中。

1.文本難度的分級

分級閱讀要解決的關(guān)鍵問題是文本難度與讀者閱讀水平相互匹配的問題。而分級讀物難度的界定影響著分級讀物的選擇與使用。美國在這方面積累了豐富經(jīng)驗，借助專業(yè)的研究團(tuán)隊和實證研究方法，美國形成了較為成熟的分級閱讀測評方式。藍(lán)思閱讀測評（The Lexie Framework for Reading）是美國較為權(quán)威的一種分級測評方式。 “在美國，藍(lán)思閱讀測評體系的使用機(jī)構(gòu)遍布50個州，大約覆蓋了美國學(xué)生人數(shù)的50%”。［4］

《分級讀物》主要采用的是藍(lán)思閱讀測評體系來幫助學(xué)生選擇適合自己閱讀水平來確定自己的閱讀等級。藍(lán)思閱讀測評最為突出的特點是在測量文本難度和讀者閱讀水平時采用的是同一個度量標(biāo)尺，即數(shù)字加上字母“L”。文本難度和讀者閱讀水平的水平范圍在0—1700L，數(shù)字越大，表示讀者的閱讀水平越高或者是文本難度越大。《分級讀物》中的每篇文章都標(biāo)明了文本的藍(lán)思級別。學(xué)生在使用《分級讀物》時，首先要進(jìn)行網(wǎng)上測試，評估自己的藍(lán)思級數(shù)，然后選擇與自己藍(lán)思級數(shù)相匹配的讀物。此外，藍(lán)思閱讀測評體系對提高讀者閱讀能力的意義在于：當(dāng)讀者選擇了與自己閱讀水平等級相一致的文本時，讀者能夠理解文本中75%的內(nèi)容。這樣的設(shè)置一方面讓讀者對閱讀能夠充滿信心，另一方面也是對讀者的閱讀能力提出挑戰(zhàn)，促使讀者走向更高的閱讀級別。

《分級讀物》的文本難度直接體現(xiàn)在課文內(nèi)容的藍(lán)思分級體系上。從年級層面來看，每個年級的文本難度并非以持續(xù)上升的形式來組織，而是在不斷起伏中緩慢增加。這樣的安排比較容易增加學(xué)生對閱讀的信心，在有難有易的節(jié)奏中推動閱讀進(jìn)程，逐漸提高學(xué)生的閱讀能力。而在同一周使用的四個水平級別讀物中，處于最高級別和最低級別的讀物難度差異在400L左右。具體來看，“接近水平”的難度是四個水平級中最低的，“超常水平”的難度是四個水平級中最高的。

《分級讀物》中所選擇的文本體裁豐富，包括說明文、現(xiàn)實主義小說、人物傳記等21種文學(xué)體裁。而就某一種具體的體裁來看，《分級讀物》每種體裁的難度也是緩慢上升的。以說明文為例，將說明文在一至五年級四個級別中出現(xiàn)的序號進(jìn)行排序，形成這類體裁在《分級讀物》四個水平級別的藍(lán)思指數(shù)，發(fā)現(xiàn)起伏較大。

“說明文”這一類體裁的課文難度編排總體上是緩慢上升的。不同級別的讀物的藍(lán)思系數(shù)在平均水平上來說“超常水平”級別的分級讀物較高。而在具體課文的編排中，“超常水平”的讀物難度并不定是最高的，但課文后配套的練習(xí)和拓展活動難度更高。在研究《分級讀物》編制時，不僅僅要看這些文本的難易程度，還需要看相對應(yīng)的作業(yè)練習(xí)難度和助讀系統(tǒng)的程度。

2.助讀內(nèi)容的分級

為了幫助學(xué)生更深入地理解文本的內(nèi)容，《分級讀物》提供了三類幫助學(xué)生思考的助讀支架。第一類是隨文降低學(xué)生閱讀文本的支架。這些支架包括解釋文中出現(xiàn)的一些重點詞語、解釋文本中的語法問題。第二類是提供學(xué)生思考文章整體內(nèi)容的支架。也就是“讀思結(jié)合”環(huán)節(jié)，將文章的大問題分解為小問題等助讀方式，以發(fā)揮腳手架的功能。

“讀思結(jié)合”主要出現(xiàn)在“英語語言學(xué)習(xí)者”和“接近水平”這兩個等級的分級讀物之中。一般來說，《分級讀物》選文分為三個章節(jié)?！白x思結(jié)合”出現(xiàn)在每小節(jié)內(nèi)容的最后，以醒目的“讀思結(jié)合”對話框為標(biāo)志?！白x思結(jié)合”以問題的形式提問讀者，提醒讀者思考這一小節(jié)的具體內(nèi)容。而每個小章節(jié)的“讀思結(jié)合”的問題構(gòu)成問題鏈，最終幫助學(xué)生思考本課的基本問題（Essential Question）。以《分級讀物》三年級第一課（ELL）為例（見圖3），作為一篇人物傳記，這一課的標(biāo)題是“偉大的本杰明·富蘭克林”，所圍繞的基本問題是“問題解決是怎樣促進(jìn)新觀點的產(chǎn)生的？”每一章節(jié)的“讀思結(jié)合”的內(nèi)容分別為：“請描述一下富蘭克林是怎樣解決一個問題的”“富蘭克林在研究閃電的時候，做了哪些事情？”“請解釋一下，富蘭克林的發(fā)明是否有用？”“讀思結(jié)合”利用這三個問題指導(dǎo)學(xué)生及時監(jiān)控自己對這一章節(jié)內(nèi)容的理解，同時也是將“基本問題”進(jìn)行分解，在一定程度上降低了思考的難度，為閱讀能力較低的學(xué)生提供了思考的方向。

圖3 《分級讀物》 “讀思結(jié)合”構(gòu)成的問題鏈

3.練習(xí)難度的分級

《分級讀物》在每篇正文內(nèi)容之后會設(shè)置“閱讀反應(yīng)”（Response to Reading）的練習(xí)；在呈現(xiàn)對比文章之后會設(shè)置“建立聯(lián)系”（Make connections ）的練習(xí)；最后，《分級讀物》還會設(shè)置一個具有拓展活動性質(zhì)的“聚焦”（Focus on）。這些共同構(gòu)成了《分級讀物》的練習(xí)內(nèi)容。

四個不同等級的《分級讀物》，在練習(xí)內(nèi)容上也存在著差別。除了在問題表述上使用的難度詞匯不同之外，每個等級對學(xué)生要完成的練習(xí)程度是不同的。較高等級的《分級讀物》對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力的要求也更高。比如，在三年級第二單元第三周學(xué)習(xí)的是《總統(tǒng)的競選》（The Race for the Presidency）。這是一篇說明文，主要介紹了美國總統(tǒng)是如何從候選人到進(jìn)入初選不斷參加演講活動到最后選舉的過程。在這篇文章后有一個詞匯學(xué)習(xí)，在不同等級水平上設(shè)置的該練習(xí)難度程度是不同的（見表2）。

表2 四個等級閱讀反應(yīng)關(guān)于前綴（PREFIXES）練習(xí)

對母語為非英語的學(xué)習(xí)者來說，對英語詞匯掌握的水平一般來說要低一些?！斗旨壸x物》在設(shè)置該題時，提示學(xué)生要仔細(xì)觀察詞匯的前綴，而對處于“正常水平”和“超常水平”的學(xué)習(xí)者，這套題還提出了更高難度的挑戰(zhàn)，請學(xué)生聯(lián)系之前學(xué)過的、也帶有相同前綴的單詞。在學(xué)生較為熟練掌握了這個前綴時，才更有可能將腦海中帶有這些前綴的詞語都建立起聯(lián)系。所以從這個意義上說，不同級別的《分級讀物》在練習(xí)內(nèi)容方面是存在著一定的差異的。

（三）功能多樣的結(jié)構(gòu)性線索

一般來說，教科書的結(jié)構(gòu)和組織方式是隱性的。為了方便教師和學(xué)生的使用，教科書編寫者會在教科書中借助標(biāo)志、色彩等線索來表明教科書的結(jié)構(gòu)和組織。第一種是借助標(biāo)志來提供便利。為了學(xué)生和教師能夠更好地理解教科書編制者的意圖，《分級讀物》中主要有三類結(jié)構(gòu)性線索：一是在每篇文章“體裁”（Genre）前方增加“CCSS”標(biāo)示。“CCSS”標(biāo)志表明此處編制呼應(yīng)共同州立核心標(biāo)準(zhǔn)對于文章體裁的要求。二是引發(fā)學(xué)生思考和探索的“？”標(biāo)示（見圖4、圖5）。而問號“？”標(biāo)志，是為了啟發(fā)學(xué)生的思考。問題的設(shè)置，能夠幫助學(xué)生在閱讀時更加具有針對性，能夠圍繞問題展開對文本的閱讀和理解。

圖4 《分級讀物》三年級（on Level）第一課的“CCSS”標(biāo)示

圖5 《分級讀物》 三年級（On Level）第一課的“問號”標(biāo)示

此外，為了幫助學(xué)生高效尋找到與自己閱讀能力相匹配的讀物，《分級讀物》還合理利用了教科書封皮的色彩。《分級讀物》采用橘色、紫色、藍(lán)色和綠色四種顏色的封面來分別表示“接近水平”“英語語言學(xué)習(xí)者”“正常水平”“超常水平”等四種不同等級的分級讀物，方便不同的學(xué)生進(jìn)行閱讀和使用。

總體來看，《分級讀物》充分體現(xiàn)了差異化教育理念。對于同一年級不同學(xué)生閱讀能力差異，《分級讀物》沒有忽視或者消極對待這種差異，而是選擇積極立足于學(xué)生的差異，在選文內(nèi)容、助讀程度和練習(xí)難度上劃分等級，讓每個學(xué)生的閱讀水平都能在原有的基礎(chǔ)上得到發(fā)展。同時，值得注意的是，《分級讀物》并沒有放松對于低水平閱讀者的要求。在《分級讀物》的結(jié)構(gòu)上，相對應(yīng)的課文的四個等級所培養(yǎng)學(xué)生的閱讀策略和閱讀能力是相同的。而在培養(yǎng)這種策略中，教科書編者為低年級學(xué)生提供更多的輔助信息，來幫助學(xué)生達(dá)到這種閱讀策略的培養(yǎng)。

四、《分級讀物》編制評析與啟示

《分級讀物》在分級編制上具有兩個特點：

第一，選定科學(xué)的分級測評標(biāo)準(zhǔn)。這套教科書在測評文本等級時采用了藍(lán)思測評體系，這套測評體系是由專家設(shè)計并且在美國學(xué)校中使用率非常高的一種測評方式?！斗旨壸x物》每本教科書的藍(lán)思系數(shù)都會在封面上標(biāo)明，方便學(xué)生進(jìn)行選用。

第二，教科書中的分級難度是有梯度的。這套教科書設(shè)計了四種不同等級的讀物，這四種分級讀物在閱讀策略與技能、單元內(nèi)容組織方式上的方向上是一致的，但在文本難度、助讀系統(tǒng)和練習(xí)難度上設(shè)置四個不同層次的難度，以滿足不同個性差異之間的學(xué)生對于閱讀的不同需求?！斗旨壸x物》的練習(xí)中，還會根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，進(jìn)行靈活的升級活動，這有利于激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣。在教科書編制中考慮到學(xué)生閱讀差異，并且進(jìn)行分級編制，這是《分級讀物》這套教科書編制尊重學(xué)生個性差異的表現(xiàn)。根據(jù)差異化教學(xué)理論，學(xué)生原有的知識經(jīng)驗、智力、認(rèn)知方式等都會對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生一定的影響。美國閱讀心理學(xué)對學(xué)生是如何閱讀的以及如何才能最大化促進(jìn)學(xué)生能力的提升做了很多實證的研究，藍(lán)思測評體系和指導(dǎo)性閱讀測評體系正是在這些研究的基礎(chǔ)上慢慢發(fā)展起來的。閱讀研究的科學(xué)化為教科書分級編制提供了依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)。這樣的編制真正做到了滿足學(xué)生個別的需要，在學(xué)生原有基礎(chǔ)上促進(jìn)他們充分的、最大化的發(fā)展。這對我國有兩點啟發(fā)，一是我國分級讀物編制也需要建立在科學(xué)的分級標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，盡快研制屬于漢語這一特色的分級標(biāo)準(zhǔn)是較為緊迫的事情。二是我國語文教科書的設(shè)計也應(yīng)該考慮到不同學(xué)生之間的閱讀能力差異問題。同時，教師在使用教科書時，需要借助不同的支架系統(tǒng)來幫助學(xué)生最大程度地提高每一名學(xué)生的閱讀能力。