楊燕，朱亞麗

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基于“翻轉”理念與案例教學法的混合式教學模式探索——以“企業(yè)戰(zhàn)略管理”課程為例

楊燕，朱亞麗

（浙江工商大學工商管理學院，浙江杭州，310018）

翻轉課堂的興起和發(fā)展給本科教學改革帶來了新的視角和機遇。在新形勢下，如何利用翻轉課堂改變傳統(tǒng)教學模式，引導和培養(yǎng)大學生自主學習、建構高階知識和能力，需要深入研究和實踐。以“企業(yè)戰(zhàn)略管理”課程為例，分析傳統(tǒng)教學模式的不足，并以學生高階知識建構和學習能力提升為導向，提出將“翻轉”理念引入案例教學的混合式教學模式，通過調整師生角色提升本科教學效率，實現培養(yǎng)學生學習能力和實踐能力的目標。

翻轉課堂；案例教學；混合式教學

提升大學生學習能力是本科教育的基本任務和教學改革的基本方向，可以采取的方式包括改變課程設置和教學方式等。傳統(tǒng)課堂教學以教師的直接講授和單向傳遞為主，忽視學生的自主學習與自主探究[1]，既導致教師的部分努力和勞動得不到回報，缺乏后續(xù)教學的動力，又導致學生對課堂教學感覺乏味，缺乏主動學習意識，排斥課堂教學活動，進而形成惡性循環(huán)并最終破壞教學環(huán)境[2]?！胺D”學習理念強調師生之間、學生之間的互動與溝通，以及基于啟發(fā)思考的自主學習與共同探索。翻轉課堂第一人亞倫?薩姆斯指出，教學最重要的是培養(yǎng)學生的高階學習能力。翻轉課堂不僅是形式上的改變，更重要的是既強調學生課外的自主學習，又強調教師利用課堂時間培養(yǎng)學生分析、歸納、應用的高階學習能力。翻轉課堂與傳統(tǒng)課堂最大的不同在于“先學后教”，即從教師灌輸式的課堂教學模式變成學生主動學、主動問的模式[3]。

本文致力于基于“翻轉”理念和案例教學法的混合式教學模式的探索。在該模式下，師生基于具體的知識點和案例分析而互動，學生需要自主學習，也需要在教師指導下與其他學生共同探索。在“企業(yè)戰(zhàn)略管理”課程教學實踐中，基于“翻轉”理念和案例教學法的混合式教學模式，能夠有效地幫助工商管理專業(yè)學生應用戰(zhàn)略管理相關知識，分析企業(yè)面臨的戰(zhàn)略決策環(huán)境，并最終提升其在模擬情境下制定戰(zhàn)略和評價戰(zhàn)略的能力。

一、翻轉課堂的本質與特征

亞倫?薩姆斯指出，翻轉課堂既包括教學形式的改變，也強調學生自主學習以及教師充分利用課堂時間培養(yǎng)學生分析、歸納、應用的高階學習能力。在教學過程中，如果能夠充分利用師生面對面交流的時間，提供高質量的講授和探究，將會幫助學生更好地完成學習目標并提高其學習能力[4]。翻轉課堂最應該關注師生之間、學生之間的交流與互動，這有利于發(fā)展學生的深層次認知能力。美國著名教育心理學家布魯姆提出金字塔模型，認為記憶和理解位于金字塔底層，然后按照難度系數由低到高依次是應用、分析和創(chuàng)新。翻轉課堂不再把較多的時間用于學生的記憶和理解，而是將金字塔翻轉過來，提升課堂教學的密度及效率。

翻轉課堂并非僅有一種固定模式，教師可根據學生需求，靈活使用各種教學方式。教師扮演引導者角色，引導學生主動掌控學習內容。翻轉課堂“課前傳授+課上內化”的教學形式與傳統(tǒng)教學過程恰好相反，其兩個關鍵點分別是：第一，學生在課外有真正深入的學習；第二，師生有效利用課堂時間進行交流，產生的觀點碰撞將會幫助深化學生的認知[5]。翻轉學習中，教師和學生的角色發(fā)生了改變：教師從傳統(tǒng)的課堂知識傳授者轉變?yōu)榻虒W資源的開發(fā)者和教學指導者；學生則由被動接受者轉變成為主動研究者。教師鼓勵學生高自主性地獲取知識并發(fā)現問題。學生需要在課前自行做資料收集與知識準備，然后在課堂上將預習中的疑惑以探究的形式與教師、同學一起討論解決。

建構主義理論認為，學習的本質是通過人際協作活動實現意義建構，學習者通過意義建構的方式獲取知識。在“翻轉”理念的學習情境下，學生首先在課堂外通過預習知識點和收集相關資料獨立解決問題，然后教師在課堂內指導學生通過討論、歸納、總結與評價等建構知識體系。這就與案例教學法的初衷和理念高度一致，成為案例教學的有益補充。案例教學具有較高的擬真性（給學生大量的現實案例及豐富信息）、挑戰(zhàn)性（沒有標準答案）、針對性和啟發(fā)性（多角度的對話和討論及案例總結），強調激發(fā)學生學習的自主性，促進學生多角度的思考，進而增強學生在特定復雜現實環(huán)境下的問題診斷能力和決策能力[6]。根據美國大學IPSP課程混合式翻轉課堂經驗，對于陳述性知識，即關于“是什么”的敘述事實方面的知識，適合采取講授式案例教學模式；對于程序性知識，即關于“如何做”的知識（完成某項任務的行為或操作步驟），適合翻轉課堂的教學模式[7]。翻轉課堂教學模式的最終目的是幫助創(chuàng)新型人才培養(yǎng)目標的實現。

二、“企業(yè)戰(zhàn)略管理”課程翻轉課堂的必要性

國際上，“企業(yè)戰(zhàn)略管理”課程受到相當的推崇和重視，如在美國哈佛商學院的教學內容中，把“企業(yè)戰(zhàn)略管理”列在首位。我國在20世紀90年代引入該課程，將其作為管理類專業(yè)的學位課程而開設。該課程是工商管理學科中的“整合式課程”[8]，涉及眾多研究領域，又高度集成整合，重點探討影響企業(yè)未來長遠發(fā)展的全局性問題，充分反映企業(yè)全面的、戰(zhàn)略性的和方向性的整合性管理。其目的是幫助學生構建如下能力：在高度動蕩和不確定的環(huán)境下，準確掌控全局，制定策略，正確地引領企業(yè)未來發(fā)展走向。因此，“企業(yè)戰(zhàn)略管理”課程強調戰(zhàn)略管理知識與管理情境的緊密結合，強調學生對相關知識的靈活應用能力。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出，教育要“造就數以億計的高素質勞動者、數以千萬計的專門人才和一大批拔尖創(chuàng)新人才”[9]，“堅持能力為重，優(yōu)化知識結構，豐富社會實踐，強化能力培養(yǎng)。著力提高學生的學習能力、實踐能力、創(chuàng)新能力……”[9]。“企業(yè)戰(zhàn)略管理”課程的知識結構也顯示，戰(zhàn)略管理知識必須和管理情境緊密結合，有較強的應用性，答案也往往并不唯一。近年來，在信息技術和互聯網浪潮下，戰(zhàn)略管理領域的新現象和新理論更是不斷涌現，而傳統(tǒng)教學方式只注重知識傳遞，忽視了對學生分析應用能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，已難以滿足戰(zhàn)略管理課程教學的需要。

因循“企業(yè)戰(zhàn)略管理”課程特征發(fā)展起來的案例教學法，是戰(zhàn)略管理課程中最具代表性的教學手段和方法之一[8]。案例教學通過開發(fā)案例資源、選擇案例、模擬再現情境，組織學生進行討論和分析。教師使用案例，通過小組討論、角色扮演等方式引發(fā)學生思考，啟發(fā)其思維并提高其決策能力。案例在結構上是敞開的，案例教學的目的不是為了給學生一個標準答案或者解決具體問題的辦法，而是更加側重于對已有理論的應用以及從新的商業(yè)現象中探索新理論。通過教師和學生對案例的多向交流和對話，學生對課程的認知方式和認知結構得到擴展、修正、完善和創(chuàng)新，因此，案例教學是真正的“以學習者為中心的學習方法”[6]。相較傳統(tǒng)教學模式，案例教學在師生互動、學生互動以及學生自主學習方面有更高的要求。而翻轉學習強調基于具體問題的學生課外自主學習、師生課內課外共同探索。課前學習、課堂答疑和以培養(yǎng)學生主動探索和自主學習能力為目標的課堂任務設計，是翻轉課堂教學模式的核心內涵[10]，也使得翻轉課堂理念能夠與案例教學法緊密結合，成為經濟全球化及中國高等教育日益與全球接軌背景下的工商管理專業(yè)本科生高階能力構建以及國家創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的重要方式。

三、基于“翻轉”理念與案例教學法的混合式教學模型構建

英特爾公司全球教育行業(yè)總監(jiān)Brian G. Gonzalez在2011年度英特爾公司一對一數字化學習年會上稱：“顛倒的教室是教育者賦予學生更多的自由，把知識傳授的過程放在教室外，讓學生選擇最適合自己的方式接受新知識，而把知識內化的過程放在教室內，以便同學之間、學生和教師之間有更多的溝通和交流。”混合式教學模式一方面注重課堂外知識傳授，給予學生時間自由閱讀相關知識，結合教師給定的啟發(fā)思考題，收集與教師指定案例相關的素材，即“知識獲取”；另一方面，更注重課堂內的討論，教師在這一過程中起著引導者、主導者和協調者的作用，通過組內及組間的討論、交流，幫助學生實現對知識的吸收、理解以及凍結，即“知識內化”。

在“企業(yè)戰(zhàn)略管理”課程的教學中，學生對教材中的結論性知識的把握不是主要目的。對于該課程教學中的陳述性知識，以學生在課堂外的自學為主，但教師需要對這類知識中的重點、難點及其內在聯系進行啟發(fā)與引導；而對于程序性知識，需要在教師指導下由學生圍繞案例問題或啟發(fā)思考題進行自主探究或小組協作，促進認知內化。案例教學法的使用為學生習得程序性知識創(chuàng)設了具體情境，而翻轉課堂幫助學生通過小組內的討論和協作以及課堂辯論，提高對程序性知識的吸收能力和知識內化的水平。

混合式教育思想以Blended-Learning為標志，主張“主導”與“主體”相結合：“主導”即為在教育過程中，教師啟發(fā)和引導學生并控制整個教學過程；“主體”即強調學生是學習的主體，在教育過程中應具有主動性和創(chuàng)造性。傳統(tǒng)教學方式強調學生要努力適應教師的教學特點和手段，忽視了學生具有根據自身特點汲取知識與技能的潛能[11]。因此，有必要兼取二者各自的優(yōu)點，形成新觀念，同時強調知識的有意義傳遞與教師主導下的學生自主探究。為適應該教學觀念，需要選取適當的方式組織和實施課堂活動。

根據混合式教育思想，可以將翻轉學習分為三個步驟，首先是“課前活動”——創(chuàng)設情境和啟發(fā)思考；其次是“課堂活動”——教師指導下的自主探究、協作交流與總結提高；再次是“課后活動”——學習效果檢驗及知識反饋。結合案例教學法，將課前、課堂和課后活動細化，其具體模型可見 圖1。

圖1 基于“翻轉”理念和案例教學法的混合式教學模型

四、混合式教學模式的實施方案

在Robert Talbert的翻轉課堂結構圖之基礎上，結合教學模型，提出混合式教學模式的實施方案及方法。首先，教師是案例教學的主導者，角色由“講授”轉為“課前籌備、課間組織、課后總結”；其次，學生是案例教學的主體，教學目標設計應圍繞培養(yǎng)學生能力的需要。以案例分析為紐帶，將知識點貫穿于問題設計及案例分析中，發(fā)揮學生的積極性和主動性。案例選擇、問題設計、課堂組織和課后總結都要從學生的需要出發(fā)，激發(fā)其參與和互動的熱情，并在學生參與過程中通過點評和指導以培養(yǎng)學生靈活的思維方式。

（一） 課堂前的籌備

首先，準確定位課程教學目標。對于工商管理專業(yè)而言，“企業(yè)戰(zhàn)略管理”是核心必修課程，其教學目標是使學生了解企業(yè)戰(zhàn)略的重要性和復雜性，并能夠結合這一領域的理論基礎和分析工具，幫助企業(yè)制定戰(zhàn)略決策、實施戰(zhàn)略方案和控制戰(zhàn)略績效。

其次，圍繞教學目標選擇典型案例。結合授課對象的需求及其對商業(yè)實踐活動的認知，綜合選擇國際一流企業(yè)、國內知名企業(yè)、國家重點發(fā)展產業(yè)中的新創(chuàng)企業(yè)作為案例分析對象。如在進行“企業(yè)內部能力”的教學時，選取“Canon（佳能）的核心能力發(fā)展”作為案例素材，因為學生對于Canon品牌及其產品較為熟悉。在進行“企業(yè)多元化戰(zhàn)略”的教學時，選取通用電氣公司和奧克斯集團作為分析對象，因為通用電氣公司的多元化程度較高且較成功，奧克斯集團的產品對于大學生而言并不陌生，且其多元化戰(zhàn)略的相對失敗與通用電氣公司形成鮮明對比，可以進行對比式案例教學。另外，基于案例資料的可獲取性和培養(yǎng)學生國際化視野的導向，可以綜合選取英文和中文案例。其中，英文教學案例的來源有Harvard案例庫、Ivey案例庫、INSEAD在線案例、London Business School案例，中文教學案例的來源有中國管理案例共享中心（CMCC）案例庫、清華大學中國工商管理案例庫等。多案例的選擇既可以幫助學生更深刻、更全面地理解相關知識，也可以幫助學生對來自不同國家、不同制度環(huán)境、具有不同資源和能力的企業(yè)進行對比和解剖，提高其問題分析能力和管理決策能力。

最后，在確定案例的基礎上，教師應針對重要知識點，設計課前思考題。盡量采用啟發(fā)式問題設計，充分考慮學生的認知結構，同時結合教學重點和難點，合理設計題目的數量、難度和挑戰(zhàn)性，以激發(fā)學生的學習興趣，并使之有較充分的思考空間。案例的展現采用文字資料和教師講解兩種方式。文字資料提前一周發(fā)給學生，教師講解分為兩部分：一是發(fā)放案例資料時，對案例企業(yè)做簡單的背景介紹，激發(fā)學生的閱讀興趣；二是課堂討論之前，重新回顧案例事件發(fā)生的背景，進一步明確案例中的關鍵事件節(jié)點，以幫助學生增加代入感，烘托討論氛圍。通過文字資料和教師講解的結合，盡可能全面、準確、簡明地將案例涉及的信息呈現 出來。

與以上步驟同時進行的還應該包括教學程序的設計、時間分配、學生分組等相關工作。

（二） 課堂活動的組織

在“企業(yè)戰(zhàn)略管理”案例教學過程中，教師要充分發(fā)揮課堂“導演”功能，按照設計的教學程序，組織學生有序開展討論和交流，并適時點撥。教師要及時評價學生的討論情況，不斷激發(fā)學生的參與熱情，用無形之手掌控課堂全局。為了最優(yōu)化課堂交流討論的效果，應依據建構主義的幾個關鍵要素設計課堂活動的細節(jié)，充分發(fā)揮學生的主動性，使其在選定的案例情境下真正應用所學的理論知識，實現知識內化。

1. 個體獨立解決問題

在翻轉學習的活動設計中，教師應注重培養(yǎng)學生的獨立學習能力，讓學生自主選擇預習教材知識點的內容和節(jié)奏，并根據興趣自主選擇重點關注的問題，結合教師提供的案例素材，完成對啟發(fā)性問題的思考，以加強對學習內容的鞏固。預習過程中以及案例閱讀和思考中如有疑惑和知識收獲，應當及時記錄，以便課堂上的互動交流。在獨立解決問題的過程中，學生應充分利用開放的學習環(huán)境。信息技術的發(fā)展使學習環(huán)境的開放程度更高，而開放的環(huán)境是促進學習的重要途徑，從環(huán)境中掃描、甄別、分析、獲取信息能夠幫助學生提升學習能力，獨立地思考、解決問題，有效地將知識內化，從而構建個體的知識體系。

2. 開展小組協作和課堂討論

教師將討論題目分配給每個小組，小組成員互相協作，共同搜集與分析資料并集體討論問題（如開展“頭腦風暴”），隨時分享自己的觀點。學生可以通過QQ群、微信群等社交媒體與組員互動，分享各自的預習成果和難點，探討對案例的不同理解，共同完成小組作業(yè)。在課堂教學中，教師根據小組成員的匯報，實時評價小組作業(yè)并進行指導，根據實際情況引導其使用恰當的學習策略。

3. 小組成果展示與交流

經過小組成員個體獨立解決問題和組員之間開展協作與討論兩個步驟后，小組要在課堂上展示其成員個體及小組整體的學習成果。采取的形式主要是PPT匯報展示，各小組之間進行交流與評論，并互相分享學習成果，以進一步明確戰(zhàn)略管理理論的本質、適用條件以及理論與實踐之間的內在聯系，實現“意義建構”，即達成整個學習過程的最終目標。

（三） 課堂后的反饋控制

在課堂之后，教師需要檢驗在課堂前的自主學習和課堂中的討論學習后，學生獲得了哪些啟示和思考，何種能力得到提升，案例教學是否達到預期目標，理論知識點的提煉和案例問題的設計還存在哪些不足，是否根據授課對象選用了最合適的案例，怎樣進一步調整以便為以后的教學提供幫助等。這樣的反思總結一方面幫助檢驗學生的學習效果并提供反饋信息，另一方面幫助未來的教學進一步完善。

翻轉課堂中的評價體制是多維度、多方式的，評價成員不僅是教師，還包括學生/小組成員；評價內容包括針對性練習的成績、提出問題的情況、課堂分析問題的表現、小組討論及成果展示中的表現等多方面。學生根據自己在課前預習時發(fā)現的疑問及同學交流中未解決的困難，評價這些問題是否從課堂的討論及其他小組的成果展示中得到解答，并將結果反饋給教師。教師將自己的評價與全體學生的反饋結果綜合起來，制定下一步教學計劃。

五、結語

大學教育的目的不僅在于傳授知識，更要培養(yǎng)學生的理解能力、總結能力、應用能力、創(chuàng)新能力，在建構這些能力的基礎上，學生能獨立解決實踐問題。如大學生能否從處理與環(huán)境的關系中提升學習能力，表現為能否在互聯網環(huán)境中獲取并解讀信息，主動發(fā)現和獲取知識，能否在適應環(huán)境的過程中不斷積累經驗和技能，能否在小組學習中積極討論和接受質疑，提升對知識的理解水平[11]?！捌髽I(yè)戰(zhàn)略管理”課程自身的特征使得基于“翻轉”理念和案例教學的混合式教學模式成為必要，也更有助于提高大學生的學習能力，有助于國家創(chuàng)新型人才培養(yǎng)目標的實現。因此，我們應樹立動態(tài)發(fā)展的觀念，立足當前，將混合式教學模式更好地應用于工商管理類的課程教學中。

[1] 何克抗.從“翻轉課堂”的本質,看“翻轉課堂”在我國的未來發(fā)展[J].電化教育研究,2014(7):5-16.

[2] 菊春燕,孟梅,李松.青年教師如何構建課堂教學模式——基于翻轉課堂理念[J].創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)教育,2014,5(5): 71-74.

[3] 杜悅.“翻轉課堂”:翻什么轉什么堅守什么[N].中國教育報,2014-04-09(6).

[4] 錢鈺.“翻轉課堂”改變的不只是形式[N].文匯報, 2015-04-19(2).

[5] 張新明,何文濤,李振云.基于QQ群+Tablet PC的翻轉課堂[J].電化教育研究,2013(8):68-72.

[6] 武亞軍,孫軼.中國情境下的哈佛案例教學法:多案例比較研究[J].管理案例研究與評論,2010(1):12-25.

[7] 楊斌,王以寧,任建四,等.美國大學IPSP課程混合式翻轉課堂分析與啟示[J].中國電化教育,2015(2):118-128.

[8] Greiner L E, Bhambri A, Cummings T G. Searching for a strategy to teach strategy[J]. Academy of Management Learning & Education, 2003, 2(4): 402-420.

[9] 國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)[EB/OL].(2010-07-29)[2017-04-23].http://www.moe.edu.cn/srcsite/01/s7048/201007/t20100729_171904.html

[10] 任秀,段慧如,鄧軍.“跨文化交流”翻轉課堂教學新模 式[J].創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)教育,2016,7(6):97-100.

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[編輯：蘇慧]

2018-03-03；

2018-03-18

浙江省自然科學基金青年項目“企業(yè)戰(zhàn)略聯盟組合的價值創(chuàng)造與機制及其對競爭力的影響研究”（LQ13G020005）；浙江省哲學社會科學規(guī)劃課題“浙江民營企業(yè)政治戰(zhàn)略對技術創(chuàng)新績效的影響研究——基于合法性視角”（13NDJC003Z）；浙江工商大學2015年度課堂教學創(chuàng)新項目“基于‘翻轉’理念與案例教學法的‘企業(yè)戰(zhàn)略管理’混合式教學模式探索”（xktcx04）；浙江工商大學2016年度高等教育研究課題“基于跨文化背景的工商管理專業(yè)留學生‘企業(yè)戰(zhàn)略管理’課程混合式教學模式探索”（Xgy16060）

楊燕（1983—），女，山東聊城人，博士，浙江工商大學講師，主要研究方向：創(chuàng)新管理；朱亞麗（1974—），女，湖南株洲人，博士，浙江工商大學副教授，主要研究方向：社會資本、創(chuàng)業(yè)管理，聯系郵箱：zhuyali8868@sina.com

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1674-893X(2018)02?0128?05