湯文益 程晉寬

提供更加美好的學(xué)校教育，以滿足人民日益增長的美好生活需要，已成為新時(shí)代教育發(fā)展的新使命。[1]為了辦更加美好的學(xué)校，學(xué)校“教育場域”的改革勢在必行。教育領(lǐng)導(dǎo)者需要具有何種素養(yǎng)，才能更好地適應(yīng)教育管理現(xiàn)代化的需要，并迎接新時(shí)代教育發(fā)展的挑戰(zhàn)？我們認(rèn)為，從教育領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)方式、領(lǐng)導(dǎo)角色、領(lǐng)導(dǎo)思維等方面可以判斷教育領(lǐng)導(dǎo)者的基本素養(yǎng)。教育領(lǐng)導(dǎo)方式的轉(zhuǎn)變，要求教育領(lǐng)導(dǎo)者心懷理想和愿景，正視學(xué)校的“區(qū)隔”與沖突，推動不同利益相關(guān)者走向“聯(lián)合”，形成建設(shè)“美好教育”的合力。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者處于學(xué)校教育場域“上承下接、左提右挈”的“結(jié)點(diǎn)”位置，是學(xué)校創(chuàng)新發(fā)展的支撐力量和關(guān)鍵因素，需要正視自己的領(lǐng)導(dǎo)立場和角色定位。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者要以清醒而又鮮活的人文立場和建設(shè)性的“批判之眼、批判之能”推動學(xué)校向美好教育的方向轉(zhuǎn)變。

一、教育領(lǐng)導(dǎo)方式的轉(zhuǎn)變：從“區(qū)隔”走向“聯(lián)合”

實(shí)現(xiàn)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)方式的轉(zhuǎn)變是教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的具體表現(xiàn)。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者如何在學(xué)校場域中打破既定的“區(qū)隔”，促進(jìn)學(xué)校成員的大聯(lián)合，是建設(shè)美好學(xué)校的新使命。社會系統(tǒng)論者往往把社會、教育、學(xué)校理解為一個(gè)“系統(tǒng)”，認(rèn)為學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)有子系統(tǒng)，其邊界雖有壁壘，存在著制度和機(jī)構(gòu)的明確界限和職責(zé)范圍，但系統(tǒng)是具有可滲透性的，學(xué)校是存在模糊地帶的有機(jī)組織。從組織微觀社會學(xué)的角度看，學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)存在著不同的“場域”，諸如班級場域、學(xué)習(xí)場域、活動場域等。“系統(tǒng)”的觀念更多的是強(qiáng)調(diào)“有機(jī)”與“和諧”；“場域”的觀念則指向了“區(qū)隔”和“聯(lián)合”。以教育領(lǐng)導(dǎo)與管理的視角重新審視、思考“學(xué)校系統(tǒng)”或“學(xué)校場域”，其實(shí)質(zhì)就是要回到學(xué)校組織內(nèi)部，回到學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與管理的事實(shí)本身，重新思考學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與管理者如何在學(xué)校系統(tǒng)或?qū)W校場域中承擔(dān)使命、發(fā)揮作用，實(shí)現(xiàn)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)方式的轉(zhuǎn)變。為了建設(shè)新時(shí)代“更加美好的學(xué)?！保蒙砥溟g的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)心懷理想和愿景，推動利益相關(guān)者從“區(qū)隔”走向“聯(lián)合”，追求學(xué)校組織的“有機(jī)”與“和諧”，致力于“美好教育合力”的形成，這正是新時(shí)代學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的角色使命所在。

社會場域的文化、價(jià)值和要求，形塑和調(diào)節(jié)著學(xué)校場域中人的活動；同時(shí)，學(xué)校場域作為一種關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，是由縱橫交錯(cuò)的關(guān)系所構(gòu)成的，是既“區(qū)隔”又關(guān)聯(lián)著的特定社會場域。這個(gè)社會場域同時(shí)也是一種社會空間，一個(gè)社會世界，存在著布迪厄所說的“大量具有相對自主性的社會小世界”。[2]這些“社會小世界”可能是松散的、臨時(shí)的、偶發(fā)的，也可能是固定的、長期的、自覺的。在學(xué)校這個(gè)場域，不可避免地存在各種隱性的、被遮蔽的“區(qū)隔”。有時(shí)我們會選擇視而不見，但這并不代表它們就不存在。“區(qū)隔”并不可怕，可怕的是弗蘭茲·卡夫卡在《集體》中所描述的一種狀態(tài)：“長篇大論的解釋幾乎相當(dāng)于接納他進(jìn)入我們的圈子，因此我們寧愿不解釋，也不接納他?！盵3]不解釋、不正視、不接納，就可能會造成學(xué)校場域的“撕裂”。我們注意到，有些學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者在面對種種“區(qū)隔”時(shí)，選擇的就是“不解釋”，或者“不主動解釋”，被動應(yīng)付的情況不在少數(shù)。

學(xué)校場域本質(zhì)上是不同利益群體在“區(qū)隔”、沖突和競爭中的“聯(lián)合”，需要彼此讓渡利益，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者更要從“區(qū)隔”走向“聯(lián)合”，但時(shí)常觸動利益比觸動靈魂更難。在這個(gè)利益錯(cuò)綜復(fù)雜的沖突和競爭空間中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者更應(yīng)主動承擔(dān)起形成“美好教育合力”的角色使命，積極尋求“有效聯(lián)合”之道。在學(xué)校場域里存在著物質(zhì)利益的交換和分配關(guān)系，也存在著各種實(shí)體的制度，諸如績效工資分配制度、職稱評審制度、民主監(jiān)督管理制度等，還存在著恩格斯所說的“更高的懸浮于空中的意識形態(tài)領(lǐng)域”，也就是作為觀念形態(tài)的教育價(jià)值觀、教育理想和教育信念等。這些物質(zhì)利益層、學(xué)校制度層、觀念形態(tài)層的“區(qū)隔”，是各種利益相關(guān)者觀念形態(tài)交鋒、對抗、協(xié)商和妥協(xié)的結(jié)果，也是學(xué)校場域中的人從“區(qū)隔”走向“聯(lián)合”的重要“支點(diǎn)”。我們常說，好的制度使人變好，壞的制度使人變壞。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)充分意識到，制度文本建設(shè)以及更隱蔽的制度文化建設(shè)是學(xué)校場域“有效聯(lián)合”的制度基礎(chǔ)，事關(guān)學(xué)校的生存與發(fā)展，意義非凡、影響深遠(yuǎn)。如何構(gòu)建有助于學(xué)校場域?qū)崿F(xiàn)從“區(qū)隔”走向“聯(lián)合”的制度支點(diǎn)，并以此來驅(qū)動物質(zhì)利益層和觀念形態(tài)層走向“聯(lián)合”，對學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者來說是一個(gè)重大課題，也是一個(gè)極大考驗(yàn)。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)該捫心自問：我應(yīng)該成為一個(gè)怎樣的管理者？如何實(shí)現(xiàn)學(xué)校場域中教育領(lǐng)導(dǎo)與管理方式的根本轉(zhuǎn)變？

二、教育領(lǐng)導(dǎo)者的人文主義立場和角色定位：“推動者”和“催化劑”

新時(shí)代對學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者承擔(dān)的角色使命提出了更高的要求，要做學(xué)校改革的推動者和催化劑。我們既要承認(rèn)科學(xué)化管理、精細(xì)化管理、標(biāo)準(zhǔn)化管理的重要性，同時(shí)也要充分認(rèn)識到，對鮮活的“人”而言，特別是對于學(xué)校場域中作為生命活動主體的、千差萬別的教師和學(xué)生而言，科學(xué)化、精細(xì)化、標(biāo)準(zhǔn)化都是有局限的，都有它們抵達(dá)不了的地方。以冰冷的而不是帶溫度的、以量化的而不是柔性的、以科學(xué)的而不是人文的管理標(biāo)準(zhǔn)和管理模式來進(jìn)行學(xué)校管理，雖然有助于提高學(xué)校管理的效率以及教育的質(zhì)量，但絕對不能視之為“最佳路徑”和“最高正義”，更不能妄圖借助這套模式，一勞永逸地解決學(xué)校場域中的人的問題。在尊重科學(xué)和標(biāo)準(zhǔn)的同時(shí)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者更應(yīng)關(guān)注科學(xué)和標(biāo)準(zhǔn)疏漏的“細(xì)節(jié)”和“局部”，對科學(xué)管理和標(biāo)準(zhǔn)化管理的局限有一個(gè)清醒的認(rèn)識，進(jìn)而轉(zhuǎn)向人文主義者的教育領(lǐng)導(dǎo)角色立場，彰顯教育領(lǐng)導(dǎo)的人文價(jià)值。

“人文主義者”一詞，從本質(zhì)上看，與學(xué)校教育系統(tǒng)密切相關(guān)，通常是指“那些作為古典文學(xué)、人文學(xué)科的公共或私人教師”，或用來特指那些從事人文研究的專業(yè)教師，還有的學(xué)者把該詞用來指向一種從事“自由或文學(xué)教育”的人。[4]“人文主義者”與學(xué)校教育有著很深的淵源關(guān)系，其從“特指”走向“泛指”，經(jīng)歷了一個(gè)漫長的過程。我們倡導(dǎo)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者轉(zhuǎn)向“人文主義者”的角色定位，實(shí)質(zhì)就是呼喚學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者真正回到學(xué)校這個(gè)場域，回到這個(gè)詞最初的意義上來，回到“育人”這個(gè)根本、這個(gè)初心，以“推動者”和“催化劑”的角色，推動學(xué)校走向人性化管理，催化人性的光輝。人文主義者具有特有的“溫度”和“柔性”，有助于催生學(xué)校教育教學(xué)的人本氛圍。同時(shí)還意味著，一位合格的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者，也應(yīng)該是一位合格的具有人文主義情懷的“育人者”，他有人文學(xué)科的基本素養(yǎng)、有從事人文研究的基本能力、有人文價(jià)值的基本追求，可以填補(bǔ)科學(xué)和標(biāo)準(zhǔn)所不能抵達(dá)的制度“縫隙”和人心“空白”。而這又恰恰是學(xué)校制度建設(shè)的一個(gè)重要文化構(gòu)件。

管理學(xué)大師德魯克認(rèn)為，管理是一門真正的博雅藝術(shù)，管理的本質(zhì)是激發(fā)善意和潛能。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者因其所處的學(xué)校場域的特殊屬性和人才培養(yǎng)的根本任務(wù)，更應(yīng)將自己所從事的管理工作理解為一門博雅藝術(shù)，以激發(fā)管理和服務(wù)對象的善意和潛能為己任。我們甚至可以說，這種“人文主義者”的基本立場和價(jià)值追求，天然地包含在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的品質(zhì)之中，是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者承擔(dān)形成“美好教育合力”這一角色使命的應(yīng)有之意。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者以一種合適的方式來研究、思考人文科學(xué)與人性化管理，可以有效提升學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的意志品質(zhì)和管理智慧。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者無論是擁有何種學(xué)科背景，都不應(yīng)該拒斥或輕視學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與管理的人文性，應(yīng)當(dāng)廣泛涉獵，悉心領(lǐng)悟，發(fā)掘自身的人文潛能，做一個(gè)有情懷的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者。具有“人文情懷”底氣的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者，擁有來自“人文主義者”自覺生成的“基本素養(yǎng)、基本能力、基本追求”，脫離了這些“基本”，“情懷”就會空洞無物、無所憑借。一個(gè)真正意義上的“人文主義者”，在面對“情懷不能當(dāng)飯吃”之類的質(zhì)問時(shí)，不應(yīng)拂袖而去、憤然離席，也不應(yīng)學(xué)做鴕鳥、充耳不聞，而是要以“基本素養(yǎng)、基本能力、基本追求”支撐強(qiáng)大的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的“定力”，沉下心來，直面“區(qū)隔”，正視“多元”，反觀自身，反思質(zhì)問從何而起、因何而起，以同情之心、同理之心，設(shè)身處地地?fù)Q位思考，撫慰人心，補(bǔ)齊學(xué)校制度框架本身可能并不具備的、溫暖的人文“血肉”，積極尋求打破各種“區(qū)隔”空間、構(gòu)建敞開對話的人文關(guān)懷的體制及機(jī)制。這種人文關(guān)懷的體制及機(jī)制的形成，特別需要學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者發(fā)揮“推動者”和“催化劑”的作用，潤滑學(xué)校組織機(jī)構(gòu)，推動學(xué)校的改革。

三、教育領(lǐng)導(dǎo)者的建設(shè)性批判思維：“批判之眼”和“批判之能”

學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者要擔(dān)負(fù)形成“美好教育合力”的角色使命，實(shí)現(xiàn)其教育的價(jià)值追求，就需要提升學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的建設(shè)性批判思維的能力，以建設(shè)性批判思維，謀劃具有未來指向的學(xué)校改革。這一未來指向性就要求學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者不能喪失“批判性分析”的意識和能力，不能無條件地接受組織現(xiàn)狀或沉溺于對現(xiàn)狀的滿足之中；就需要學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者具有建設(shè)性的批判能力，以“批判之眼、批判之能”催生學(xué)校創(chuàng)新發(fā)展。

“批判性思維”是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力的基礎(chǔ)，也是學(xué)校管理創(chuàng)新的動力。批判性思維不是無端地指責(zé)或簡單的批評。實(shí)際上，批判性思維更多的是具有建設(shè)性的積極意義，是組織發(fā)展與改革的重要推動力量，也是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者改造和改變現(xiàn)實(shí)的一種重要領(lǐng)導(dǎo)能力，它不等于顛覆、破壞和解構(gòu)，也不意味著“拒絕”和“叛逆”，而是一種洞察力、辨別力和判斷力，意味著看問題的高度和深度。批判思維作為一種積極的深度思維，不僅是學(xué)術(shù)進(jìn)步和思想發(fā)展的前提和基礎(chǔ)，在學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域深受推崇，而且學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者也需要具有這種建設(shè)性批判思維的品質(zhì)。在教育組織批判理論家那里，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者要成為建設(shè)性的教育批判者，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者“要時(shí)時(shí)追問學(xué)校組織及其管理實(shí)踐到底在多大程度上促進(jìn)了自由、公正的發(fā)展，以及在多大程度上推動了學(xué)校變革這類性質(zhì)的問題”。[5]在學(xué)校組織發(fā)展及其管理實(shí)踐中，牢固確立一種批判觀，具有“批判之眼、批判之能”，是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者催生學(xué)校創(chuàng)新發(fā)展的基本思維能力。

“建設(shè)性批判”的根基與能力在于主體的總體性認(rèn)識、判斷和思考。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者要對宏觀政策、教育現(xiàn)象和教育規(guī)律有一個(gè)總體性的認(rèn)識，要對學(xué)校所處的地位、主要矛盾和未來方向有一個(gè)總體性的判斷，要對管理和服務(wù)對象的利益訴求、精神需要和發(fā)展空間有一個(gè)總體性的思考。沒有這些總體性的認(rèn)識、判斷和思考，“建設(shè)性批判”就可能淪為膚淺空洞的隔靴搔癢、不接地氣的好高騖遠(yuǎn)、不著邊際的滿腹牢騷，就不具有建設(shè)性。那種建設(shè)性批判思維能力的“總體性”獲得，別無他法，只有通過“博學(xué)、審問、慎思、明辨、篤行”的學(xué)問之道，真正落實(shí)“學(xué)思踐悟”，才有可能獲得。在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者建設(shè)性批判能力形成的過程中，學(xué)習(xí)是批判的邏輯起點(diǎn)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者要切實(shí)領(lǐng)悟?qū)W習(xí)的重要性，旗幟鮮明求“學(xué)懂”，腳踏實(shí)地求“弄通”，從而使自己的“批判”和“檢視”有的放矢、有章可循、有據(jù)可依，并經(jīng)過深思熟慮的慎思和辨別，力行與篤行建設(shè)性的主張，使批判能夠?qū)M織的發(fā)展與改革真正起到引領(lǐng)未來的建設(shè)性作用。

學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的“建設(shè)性批判思維”還需要致力于反思與內(nèi)省。這個(gè)時(shí)代的教育已經(jīng)發(fā)生了深刻的變化，或許具有評判性判斷的尼采，也沒有預(yù)料到會有如此巨大而深刻的教育改革。尼采指出：“我們甚至必須認(rèn)為，未來的一千年里很可能出現(xiàn)一些新思想，它們足以使每個(gè)今天活著的人大感震驚?！薄斑@需要一種完全超出常規(guī)的思維，撇開現(xiàn)行的教育機(jī)構(gòu)，遙望一下那種陌生的、根本不同的制度?！盵6]我們驚訝地發(fā)現(xiàn)，即便是“狂人”尼采，在這個(gè)問題上也過于保守：何以要一千年？一個(gè)求新思變的時(shí)代已經(jīng)到來。是墨守成規(guī)還是主動改革，是冥頑不化還是開拓創(chuàng)新，是死守一隅還是面向未來？答案已經(jīng)昭昭。對于“推進(jìn)教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強(qiáng)國、辦好人民滿意的教育”的向往和渴望，其所依據(jù)和憑借的，恰是一種旨在改革現(xiàn)存制度框架、實(shí)現(xiàn)學(xué)校創(chuàng)新發(fā)展的建設(shè)性評判思維，這就需要教育領(lǐng)導(dǎo)者具有批判的、超常規(guī)的管理創(chuàng)新思維能力。對學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者來說，這種批判的、超常規(guī)的創(chuàng)新思維能力，不僅意味著要具有戰(zhàn)略的高度和理論的深度，而且意味著要能夠回應(yīng)改革創(chuàng)新的現(xiàn)實(shí)關(guān)切，正視教育問題的現(xiàn)實(shí)困境，積極尋求破解之道；不僅意味著要分析、研判已有的理論、政策和方法框架，而且要不斷反思自己的思維模式，特別是要審視和剖析多年形成的、根深蒂固的“思維定勢”，堅(jiān)持“拒絕簡單化”的思維方式，[7]養(yǎng)成良好的建設(shè)性批判思維的習(xí)慣，從而改善自己的思維品質(zhì)?？傊?，具有深度建設(shè)性批判思維、能夠深刻內(nèi)省的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者，才具備超越自我、創(chuàng)新發(fā)展的潛質(zhì)。唯有具備了這樣一種潛質(zhì)，才能從生搬硬套、人云亦云的“二傳手”成長為妙計(jì)在手、善做善成的“智多星”。

總之，新時(shí)代賦予學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者建設(shè)美好教育的神圣學(xué)校改革的角色使命，這就要求學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者實(shí)現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)方式的轉(zhuǎn)變，以鮮活的“人文主義者”的基本角色立場，既看見“事”，更看見“人”，同時(shí)又具有建設(shè)性的“批判之眼、批判之能”，既看清“勢”，又看清“我”，做教育管理創(chuàng)新的開拓者。現(xiàn)代教育治理體系和治理能力的現(xiàn)代化，一個(gè)重要的體現(xiàn)就是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的教育管理能力的現(xiàn)代化，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者要以建設(shè)性的“批判人文主義者”（critical humanist）的眼光和能力，催生學(xué)校的積極改革。這樣的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者既具有強(qiáng)烈的問題意識和質(zhì)疑精神，又有濃郁的現(xiàn)實(shí)觀照和人文情懷；既執(zhí)著堅(jiān)韌，又不偏執(zhí)地鉆牛角尖；既追求完美、激情滿懷，又謙和包容、不失冷靜；既向上，也向善。在見“勢”、見“事”、見“眾生”、見“自我”的過程中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者才能不斷地走向成熟和完滿。而發(fā)現(xiàn)、鍛造、啟用這樣的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者，也是實(shí)現(xiàn)教育治理體系與治理能力現(xiàn)代化、建設(shè)教育強(qiáng)國的現(xiàn)實(shí)需要。