呂 泉

語文核心素養(yǎng)（包括語言理解與運用、思維發(fā)展與提升、審美發(fā)現(xiàn)與鑒賞、文化傳承與創(chuàng)新四個方面）被寫進教育部頒布的職業(yè)學校語文課程標準之后，此方面研究成果呈井噴態(tài)勢。而作為最能體現(xiàn)學生語文綜合應用能力的寫作活動，也出現(xiàn)了很多從理論到實踐層面的探討。但不可回避的是，很多做法實際上還是沿襲以往寫作教學的老套路，只是在形式上“變戲法”，并沒有真正從語文教學規(guī)律和寫作活動本質(zhì)特征出發(fā)，來實現(xiàn)中國學生從發(fā)展核心素養(yǎng)到語文核心素養(yǎng)再到寫作核心素養(yǎng)的層級轉(zhuǎn)化。

我們進一步分析寫作教學存在的問題，尤其是“假大空”泛濫的現(xiàn)狀，在真實與虛構(gòu)之間尋求寫作教學的內(nèi)在規(guī)律，從而促成學生語文寫作必備品格和關鍵能力的形成，這一點是十分必要的。

一、真實還是虛構(gòu)：語文課程寫作教學面臨的困境

與同年齡層次的高中生相比，五年制高職生寫作可以脫離應試的束縛，應該能更自由地表達情感、表現(xiàn)生活。但他們的寫作素養(yǎng)普遍不高，存在的最大問題就是脫離生活，無真情實感的編造之作泛濫成災。那么，我們不禁要問，人只要活著就是處在生活之中的，學生的作文也很少有不是在寫生活的，又何來脫離生活？這個問題的答案其實就觸及了寫作的本質(zhì)。因為寫作從本質(zhì)上講屬于文學的范疇，是一種創(chuàng)造性的活動，既源于生活而又高于生活。但事實上，很多學生只要一寫作文，就不由自主地沿襲以往應試作文的套路——“背模板、套情節(jié)、編故事”，不說真話，所寫生活與現(xiàn)實生活嚴重錯位。長此以往，學生不但沒有提高寫作能力，反而因誤入歧途而越寫越差，其寫作水平呈滑坡態(tài)勢。

葉圣陶先生曾經(jīng)說過：“生活猶如泉源，文章猶如溪水，泉源豐盈，溪流自然活潑地晝夜不息?！惫P者在學生的習作中發(fā)現(xiàn)，很多描寫生活的內(nèi)容還是局限于流水賬式的生活回憶，或者套用一些藝術性不是很強的影視劇或小說情節(jié)來彌補素材的不足。歸根結(jié)底，這是“身在寶山不識寶”，明明在生活之中，卻很難體驗生活的真滋味，或者對生活有感悟，卻很難用富有真情實感的語言來表達。但有了豐富的生活素材和生活體驗，是不是就一定能寫出具有真情實感的好文章呢？這也不盡然。因為寫作并不等同于生活實錄抑或還原生活，而是以生活為源泉，經(jīng)過多種創(chuàng)作手法，以不同的形式（體裁）表現(xiàn)思想情感，藝術地再現(xiàn)生活。恰當?shù)卦谏畹恼鎸嵟c藝術的虛構(gòu)之間找到連接的橋梁，是突破當前寫作教學困境首先要解決的問題。

二、真實的生活：語文課程寫作教學的源頭活水

陶行知先生曾說：“教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變即生活無時不含有教育的意義。因此，我們可以說‘生活即教育’。”一篇有真情實感的好作文不僅是學生觀察世界、體驗生活的一面“鏡子”，更是語文教育教學知行合一的踐行之道。我們不妨從這個角度來剖析語文寫作必須要走向真實生活的內(nèi)在原因。

（一）語文課程的特殊性是寫作走向真實生活的根本依據(jù)

學校教育活動落實的主要載體是課程，而在所有的課程中，與生活關聯(lián)度最高的，恐怕就是語文了。正如呂叔湘先生所言，“語文課和別的課不同，學生隨時隨地都有學語文的機會：逛馬路，馬路旁的廣告牌；買東西，附帶的說明書。到處都可以學習語文”。出于語文課程的這一特點，有學者從大語文課程觀的角度提出“語文即生活，生活即語文”的觀點。我們從這個觀點出發(fā)，也可以將“語文教育”的外延縮小為“寫作教學”，從而推出：“語文生活的好壞也對寫作教學的優(yōu)劣有著重要影響?！?/p>

就五年制高職生而言，無論是校園生活還是社會實踐，都打上了職業(yè)教育和專業(yè)實踐的烙印，這使他們擁有了其他類型教育所缺乏的寫作資源寶庫。但在學生的作文中，這類寫作資源并未充分體現(xiàn)出來，他們還是習慣于通過回憶初中或小學的生活來反映主題。這就需要我們引導學生充分感悟當下校園生活，并將之融入自己的寫作，而這樣的作品往往也是最具真情實感的。比如，在江蘇聯(lián)合職業(yè)技術學院組織的作文競賽中，筆者指導的一等獎作品《那盞紅燈籠》，作者以一張理論測試不及格的試卷為切入點，著力于寫技能大賽訓練中的點點滴滴。文章沒有語言和結(jié)構(gòu)的“炫技”，樸實無華，但通篇洋溢著校園生活氣息。作者正是因為對生活有真切的感悟，才能將這類資源嫻熟地運用到寫作實踐中。我們倡導五年制高職生要從他們自身生活出發(fā)，尤其是從主導他們職業(yè)發(fā)展和終身發(fā)展的社會生活和學習生活出發(fā)，讓寫作活動從現(xiàn)實生活走向心靈世界。這不僅是語文課程與生活高度關聯(lián)的特殊性決定的，也是開發(fā)學生天然寫作資源的需要。

（二）文學的社會性是寫作源于真實生活的必然選擇

社會結(jié)構(gòu)由經(jīng)濟基礎和上層建筑組成，而文學屬于上層建筑，是對社會生活的能動反映。寫作如果脫離社會生活，就丟失了文學最基本的功能。而寫作要反映生活，則必須融入生活，僅僅靠學校教育很難讓學生對社會有更深刻的體驗。因此，寫作教學也必須從學校走向社會生活，才能生動地反映社會現(xiàn)實。但這里講走向社會生活，并非是將學校教育推向社會，也不是要將學校變成社會，而是強調(diào)在社會實踐中培養(yǎng)人、教育人。這與《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》確定的“社會參與”（責任擔當、實踐創(chuàng)新）維度也是相符的。[1]

寫作本身也需要社會參與的經(jīng)驗支撐。我們進行寫作實踐，不僅是因為寫作與社會生活存在天然的一體性，更是為了避免寫作教學與社會脫節(jié)。與普通高中相比，五年制高職生社會化傾向更為明顯，在真實的社會生活情境中開展寫作活動，更有利于發(fā)揮寫作的社會性功能。比如，在江蘇職業(yè)學校文化課語文教材中，每個單元的“表達與交流”部分通常包括口語交際、寫作和綜合實踐活動三個部分。它們并非是孤立狀態(tài)，而往往是緊緊圍繞單元主題，以寫作教學為核心，拓展到職業(yè)情境下的口語實踐和社會情境下的實踐活動。在一個個真實的情境中，學生可以體驗社會生活，感悟人生百態(tài)，用“社會人”和“職業(yè)人”的筆觸觀照世界。

三、藝術的虛構(gòu)：語文寫作教學的必由之路

朱熹曾說：“問渠哪得清如許，為有源頭活水來?！币馑际钦f生活與寫作的關系就好比源頭活水與池塘清水，而從源頭活水到池塘清水有一個流動變化的過程。因此，不能認為只要有了生活體驗，將之記錄下來，就能寫出好文章。提倡“寫作要根植生活”的觀點并非是要學生將寫作等同于生活，而是要從生活中發(fā)掘?qū)懽魉夭?、尋找寫作靈感，經(jīng)過“陌生化”，從而高于生活。[2]而這一點恰恰是職業(yè)學校學生的軟肋。他們也正是因為在寫作中經(jīng)常出現(xiàn)“生活”到“寫作”的斷層，才習慣于以“陳詞濫調(diào)”彌補習作的空洞。學生需要在領悟優(yōu)秀文學作品語言、藝術、思想的基礎上具備基于生活的寫作虛構(gòu)能力或想象創(chuàng)造能力。

為此，我們基于陶行知先生的生活教育思想，主張從語言生活化、思維生活化、生活美學化、文本多樣化四個維度來實現(xiàn)語文寫作核心素養(yǎng)從生活底層顯現(xiàn)到藝術創(chuàng)作表層的突破，從而實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)在生活化寫作中的層級轉(zhuǎn)化。[3]

（一）語言生活化：生活語言從閱讀層向?qū)懽鲗拥霓D(zhuǎn)化

陶行知先生指出：“生活教育是生活所原有、生活所自營、生活所必需的教育。”學生語文生活來自現(xiàn)實更來自文學作品。經(jīng)典文學作品描寫的文學世界有值得學習的豐富準確的詞匯，生活也為我們提供了語言源泉。學生要強化寫作應用能力，首先是要有生活體驗，寫文章才不會假大空，才不會脫離生活，寫出來的文章才不是無源之水、無本之木。

五年制高職語文課程中獨立的寫作教學課時十分有限，每學期不到6 課時。因此，我們要充分借助課文教學，踐行讀寫遷移，尤其要讓學生在閱讀中體驗生活語言的魅力，從“讀出什么”指向“怎么讀出”，從“寫了什么”指向“怎么寫的”，在獲得文章認知結(jié)構(gòu)的基礎上實現(xiàn)生活語言從閱讀層向?qū)懽鲗拥霓D(zhuǎn)化。

（二）思維生活化：寫作思維從生活層向語言層的轉(zhuǎn)化

陶行知在《生活工具主義之教育》中指出：“人的生活，必須有相當?shù)墓ぞ?，才能表現(xiàn)出來?！蓖瑯?，五年制高職生寫作思維素養(yǎng)的培養(yǎng)也離不開活的語言這一工具。因為語言是思維的工具，而寫作需要形象思維與創(chuàng)新思維。但學生的生活化思維并不是與生俱來的，心中有生活，才能為寫作所用。因此，我們需要引導學生培養(yǎng)生活化思維素養(yǎng)，實現(xiàn)寫作思維從生活層向語言層的轉(zhuǎn)化，讓他們的文章接地氣，有生活韻味，有生活品質(zhì)。

（三）生活美學化：審美意識從生活層向?qū)懽鲗拥霓D(zhuǎn)化

筆者曾經(jīng)在五年制高職生中做過一次調(diào)查，讓他們推薦三本讀過的文學方面的書籍。結(jié)果顯示，經(jīng)典文學作品較少，玄幻、懸疑以及愛情類等快餐式小說卻成了首選。學生寫作立意不高、語言不美，很大程度上是由于沒有建立起較高層次的審美意識。這就需要我們幫助學生練就一雙發(fā)現(xiàn)美的眼睛。早在1930 年，陶行知先生主編的《鄉(xiāng)村教師》周刊發(fā)刊辭里就提及：“這周刊是我們的耐亞嘎拉大瀑布，從這瀑布里所發(fā)出來的力量可以教我們有面包吃，又有水仙花看。”當前社會處于“生活美學”的時代，我們應該引導學生從廣闊的社會和自然中去發(fā)現(xiàn)生活之美，并融入寫作中去，逐漸建立起欣賞“水仙花”之美的寫作意識。

（四）文本多樣化：文本創(chuàng)作從經(jīng)典層向創(chuàng)新層的轉(zhuǎn)化

藝術創(chuàng)造源于生活而又高于生活。正如陶行知先生在《創(chuàng)造的教育》一文中所說：“創(chuàng)造的教育是以生活為教育，就是生活中才可求到教育?！苯?jīng)典文學作品的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化需要依靠寫作進行二次開發(fā)。在五年制高職語文教學中，以文本體裁的改造來進行多樣化的文本創(chuàng)作，是經(jīng)典文學作品創(chuàng)造性發(fā)展的主要方法。我們曾經(jīng)在古詩文教學中讓學生以劇本、散文、現(xiàn)代詩等形式對原作品進行改寫，并鼓勵學生融入現(xiàn)實生活元素，達到以古喻今的目的，以實現(xiàn)文本創(chuàng)作從經(jīng)典層向創(chuàng)新層的轉(zhuǎn)化。實踐證明，這一寫作形式不僅激發(fā)了學生在生活體驗與創(chuàng)造中傳承發(fā)展優(yōu)秀文化的興趣，也潛移默化地影響了學生的寫作觀。

寫作與生活是一個雙向互動的過程，這使得我們能夠在語文核心素養(yǎng)與生活教育理論之間找到一個結(jié)合點，把握語文寫作的真實與虛構(gòu)問題。因此，我們在從生活汲取寫作素材、寫作靈感的同時，更應該以觀察生活、體驗生活的眼光去觀照文學作品，從而獲得全新的閱讀體驗，進而用高于生活的藝術手法去寫作。打個比方，如果說生活是一條線，文學則是風箏，而寫作則是欣賞風箏的眼睛。因此，我們從“語言生活化、思維生活化、生活美學化、文化多樣化”來檢驗寫作核心素養(yǎng)的落實，其實也是用一種欣賞的眼光來看寫作、看生活。