■王婧瑜／四川大學錦城學院

自2009年復(fù)旦大學、上海大學相繼開設(shè) “創(chuàng)意寫作”至今，這一學科，已在國內(nèi)100多所高校生根發(fā)芽。作為一個“舶來”的學科，它的出現(xiàn)打破了傳統(tǒng)寫作學重理論、輕實踐，重技巧、輕創(chuàng)意的藩籬，成為高校寫作類課程教學改革的新方向。不過值得注意的是，過去十年，我們在這一學科領(lǐng)域所做的工作更多是借鑒、學習和模仿，因而這一學科的“本土化”和“特色化”建設(shè)事實上才剛剛起步，關(guān)于其教學模式和教學方法的研究也比較欠缺。有鑒于此，本文將在概述和總結(jié)當前國內(nèi)幾種主流教學模式的基礎(chǔ)上，以一份教學設(shè)計為實例，探討適宜于應(yīng)用型高校創(chuàng)意寫作課程的教學模式

一、創(chuàng)意寫作的兩種主要教學模式

目前國內(nèi)高校采用較多的兩種教學模式，一是“工坊制”、二是“作家制”。

“工坊制”是創(chuàng)意寫作最原初的一種教學模式，由美國愛荷華大學創(chuàng)立，其授課形式十分靈活，小班教學，一個教學班通常不會超過20名學生，每個班級還可細分出一些二級單位，如：詩歌工坊、小說工坊、戲劇工坊等。

“工坊制”模式的優(yōu)勢在于，授課內(nèi)容比較自由，實踐性強，沒有嚴格的時間和空間局限。上海大學葛紅兵教授的創(chuàng)意寫作課，采取的就是這種模式，據(jù)說一座難求。但是，這一模式的弊端也很明顯，即對教學規(guī)模、授課環(huán)境、配套設(shè)施的要求較高，只適合部分一流院校在本科階段以選修課形式開設(shè)，或直接放在研究生階段開設(shè)，精英色彩濃厚，對大多數(shù)普通的地方院校和應(yīng)用型院校而言，可操作性太小。

另一種模式則是“作家制”，即由高校出面邀請一些知名作家，以常駐或客座的形式開展教學，這也是對愛荷華模式的復(fù)制。近年來，已有眾多高校向作家們伸出橄欖枝，如：復(fù)旦大學邀請了王安憶、同濟大學邀請了馬原，西北大學邀請了賈平凹，中國人民大學邀請了閻連科、劉震云、張悅?cè)?。作家們走進課堂，的確能讓學生獲取更多創(chuàng)作經(jīng)驗，但這種模式，終歸是“僧多肉少”，而且教學內(nèi)容以“純文學創(chuàng)作”為主，同樣不適宜于應(yīng)用型高校。

因此，為應(yīng)用型高校尋覓一條適合它們的教學路徑，是勢在必行，也刻不容緩的。

二、“項目制”在應(yīng)用型高校創(chuàng)意寫作教學中的運用

考慮到應(yīng)用型高校的辦學特點，以及中文專業(yè)的師生配比、師資結(jié)構(gòu)和教學成本等實際問題，筆者在教學實踐中采用了“以項目為驅(qū)動”的教學模式，把一個學期32學時的創(chuàng)意寫作課，拆分為若干項目單元，每個單元分配6-8個課時，學生以6-7人為單位組建項目小組，完成項目實踐。這些專題項目包括但不限于：密室逃脫故事創(chuàng)作、城市宣傳片劇本創(chuàng)作、民謠歌詞創(chuàng)作、概念品牌策劃案創(chuàng)作、廣播劇劇本創(chuàng)作等。每一個專題項目分8個步驟展開：立項—調(diào)研—匯報—策劃—初創(chuàng)—交流—評改—轉(zhuǎn)化，其中調(diào)研、初創(chuàng)、轉(zhuǎn)化環(huán)節(jié)在堂下完成，其余環(huán)節(jié)在堂上完成。

具體來講：

每一個新專題的前2個課時用于立項，做好項目介紹、要點分析、團隊建設(shè)和任務(wù)分配，課后學生以小組為單位開展實例調(diào)研和方案設(shè)計。

第3-4課時，各小組派代表匯報調(diào)研情況，陳述策劃方案，一旦方案通過，則開始初步創(chuàng)作。

第5-6課時，小組間相互交流初創(chuàng)成果，集體討論修改意見，進一步完善作品。

最后2課時，完成文本轉(zhuǎn)化、發(fā)布最終成果，做好單元總結(jié)，進行作品考核。

這種模式應(yīng)用型較強，對教學規(guī)模的要求較寬，一個教學班可擴展至30-50人，并且對教師是否具有作家身份，沒有特殊限制，教師在課堂中扮演的角色，近似于一個項目主持人。以項目帶動教學，能讓學生在充分實踐的同時，始終貼近行業(yè)現(xiàn)狀和市場需求。在作品評分環(huán)節(jié)，筆者還嘗試讓學生將自己的作品在市場上推廣，制定了如成功得到市場認可，可獲得額外加分的獎勵機制，以激發(fā)學生的實踐動力。

事實上，“項目制”教學并非新生事物。美國實用主義哲學家杜威（John Dewey）早于上個世紀就在《經(jīng)驗與教育》一書中就談到過：“教育即生活，教育是傳遞經(jīng)驗的方式。”后來，大衛(wèi)·庫伯（David Kolb）也在著作《體驗學習：讓體驗成為學習和發(fā)展的源泉》中指出：學習是“通過體驗的轉(zhuǎn)換而創(chuàng)造知識的過程”，它結(jié)合了“體驗、感知、認知、與行為四個層面”。項目教學法就是在實用主義的理論背景下應(yīng)運而生的，只是過去，這種方法更多被用于職業(yè)教育，在其它領(lǐng)域的受重視程度不高。但筆者認為，其與創(chuàng)意寫作課程的目標和特點是吻合的。當“工坊制”和“作家制”與應(yīng)用型高校水土不服時，“項目制”不失為一種變通之舉、接下來，筆者就具體展示一份以“項目制”為指歸的創(chuàng)意寫作教學設(shè)計。

三、“密室逃脫”故事創(chuàng)作教學設(shè)計

（一）課程說明

“密室逃脫”故事創(chuàng)作是伴隨“密室逃脫”真人體驗游戲而生成的一種生產(chǎn)類創(chuàng)意文本。游戲中的劇情大多奇絕詭異，以懸疑、推理故事為主。其生產(chǎn)過程一般包括三個步驟：（1）主題故事創(chuàng)作；（2）解密游戲植入；（3）游戲文本轉(zhuǎn)化。本課程主要涉及第1和第3個步驟。

（二）課程設(shè)計

單元名稱 “密室逃脫”故事創(chuàng)作課時安排 8課時教學規(guī)模 40人教學方法 項目教學法學習目標1.掌握懸疑故事的創(chuàng)作方法；2.了解游戲文本的生產(chǎn)流程單元任務(wù)以小組為單位完成一份游戲調(diào)研報告以小組為單位完成一個主題故事創(chuàng)作以小組為單位完成一次游戲文本轉(zhuǎn)化

（三）課程操作

組織流程課時計劃具體步驟立項 2課時1.項目簡介：“密室逃脫”主題故事的基本特質(zhì)介紹；2.知識解析：密室逃脫的故事原型與經(jīng)典模型分析；3.團隊建設(shè)：將學生分成6個小組，并指導各個小組做好任務(wù)分工

調(diào)研組織學生分小組前往不同的“密室逃脫”游戲館，體驗游戲，分析案例，總結(jié)規(guī)律，形成報告匯報 1課時 以小組為單位分享調(diào)研成果策劃 1課時課后完成以小組為單位，選擇創(chuàng)作題材，制作創(chuàng)作導圖，搭建故事雛形初創(chuàng)課后完成在雛形基礎(chǔ)上完成故事創(chuàng)作交流 1課時 各小組派代表分享初創(chuàng)成果評改 1課時各小組進行自評與互評，并進一步修改作品轉(zhuǎn)化與展示2課時按照游戲文本的形式，完善創(chuàng)作成果，并在課上展示

（四）教學監(jiān)督與評價方式

教學中要求所有小組成員必須承擔至少1項工作任務(wù)。單元成績由課堂表現(xiàn)和成果考核兩部分構(gòu)成，各占50%。考核得分包括三個部分，分別是自評分20%、互評分30%（小組間互評）、教師評分50%。如果學生最終完成的游戲文本被商家選中購買，可額外獲得10分加分。

四、結(jié)語

綜上，創(chuàng)意寫作的“本土化”和“特色化”建設(shè)任重道遠。筆者謹從“應(yīng)用型高?！钡霓k學實際出發(fā)，對創(chuàng)新這一學科的教學模式作了一點微不足道的探索，其中必然有許多不成熟之處，還需專家學者批評指正。