馬妮蘿，呂天甫，李昌茂，尹紹清

（楚雄師范學院教育學院，云南 楚雄 675000）

一、問題的提出

國務院頒布的 《鄉(xiāng)村教師支持計劃 （2015—2020年）》將重點支持中西部老少邊窮島等貧困地區(qū)補充鄉(xiāng)村教師，鼓勵地方政府和師范院校根據(jù)當?shù)剜l(xiāng)村教育實際需求加強本土化培養(yǎng)，采取多種方式定向培養(yǎng) “一專多能”的鄉(xiāng)村教師作為拓展鄉(xiāng)村教師補充渠道的重要舉措。［1］鄉(xiāng)村教師是農(nóng)村基礎教育的支柱，為加大鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)力度，優(yōu)化鄉(xiāng)村教師結(jié)構(gòu)，推動師范生培養(yǎng)模式改革，根據(jù) 《云南省鄉(xiāng)村教師支持計劃 （2015—2020）》的任務要求，今年，我省出臺了 《云南省公費師范生教育實施辦法 （試行）》對公費師范生培養(yǎng)及就業(yè)工作進行了頂層設計，2017年云南省計劃招生356人，培養(yǎng)方向為小學全科型教師，由云南師范大學、昆明學院和楚雄師范學院共同承擔培養(yǎng)任務，其中昆明學院和楚雄師范學院共同承擔培養(yǎng)小學全科型教師的任務。［2］因此，對小學全科教師的培養(yǎng)模式進行探索能為楚雄師范學院面向中西部老少邊窮的鄉(xiāng)村小學培養(yǎng)高質(zhì)量師資保駕護航。

學術界有關小學全科教師培養(yǎng)的研究關注度日益走高。羅明東教授對該問題進行了專深系統(tǒng)的研究，他指出地方高師院校的根本任務主要就是為地方建設發(fā)展培養(yǎng)合格的中小學教師，而跨境民族地區(qū)山區(qū)面積比重大，地方高師院校的根本任務主要就是培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師，小學教育專業(yè)的人才培養(yǎng)模式是一種典型的全科型師范教育人才培養(yǎng)模式，主要面向鄉(xiāng)村基礎教育中的小學階段。楚雄師范學院立足于邊疆民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育的實際情況以及目前師范教育的現(xiàn)狀，構(gòu)建了 “整合連貫型”教師教育培養(yǎng)模式，小學教育全科型師范人才培養(yǎng)模式以及 “綜合型”教師教育人才培養(yǎng)模式的頂層設計。［3］羅明東教授、尹紹清教授對邊疆民族地區(qū)基礎教育作實證調(diào)查研究的結(jié)果表明，邊疆民族地區(qū)的經(jīng)濟、文化、地域等社會環(huán)境的特殊性決定了其師資隊伍建設的特殊需求，而 “一專多能”型的教師是邊疆民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師需求的主要類型。［4］其余學者的研究主要從不同角度對國內(nèi)外小學全科教師的內(nèi)涵、價值、可行性、課程等進行零散的調(diào)查與論述?？傮w上看，已有研究均表明小學全科教師的培養(yǎng)符合我國廣大農(nóng)村小學的現(xiàn)實，尤其與邊疆少數(shù)民族地區(qū)的小學教育現(xiàn)狀相符合。因此，立足于云南邊疆少數(shù)民族地區(qū)乃至跨境民族 （Transnational Minority）地區(qū)小學教育的現(xiàn)狀，探索小學全科教師培養(yǎng)模式顯得十分重要。

云南擁有25個邊境縣，總?cè)丝?47萬，這些邊境縣屬于典型的民族地區(qū)，有16個跨境民族，占全國跨境民族總數(shù)的50%。臨滄市位于云南省西南部，四季恒春，國土面積為2.4萬平方公里，轄7縣一區(qū)，總?cè)丝?60萬。臨滄市鎮(zhèn)康、耿馬、滄源3縣的邊境線長290.791公里，是典型的跨境民族地區(qū)，其國土面積9018平方公里，占全市國土面積的36.85%，總?cè)丝?5.25萬，占全市總?cè)丝诘?5.1%，有1個國家級一類口岸、2個二類口岸、17條邊境通道、13個邊民互市點，5條通緬公路，是云南省出境通道之一，是通往南亞東南亞的內(nèi)陸 “黃金口岸”。鎮(zhèn)康、耿馬、滄源邊境3縣共有各級各類學校420所，其中，小學287所 （含77個教學點），小學生55 733人，在校緬籍小學生分別為1044人、520人、1043人。［5］面對中緬跨文化與教育互動日益上升的現(xiàn)實，對臨滄市跨境民族地區(qū)小學的教育現(xiàn)狀及師資需求進行研究，是楚雄師范學院研究跨境民族地區(qū)小學全科教師培養(yǎng)模式、為跨境民族地區(qū)小學培養(yǎng)師資進行實踐探索的重要地區(qū)。

二、調(diào)查的對象與方法

（一）調(diào)查對象

鎮(zhèn)康、耿馬、滄源是典型的跨境民族聚居縣。本研究在對跨境民族地區(qū)小學的基本概念和基本特征探究的基礎上，分別選取了地處我國邊境要沖的鎮(zhèn)康縣的南傘民族小學、鎮(zhèn)康縣邊境完小、孟定鎮(zhèn)新寨完小、孟定下城國門學校、孟定城關完小，耿馬縣的耿馬國門小學以及滄源縣翁丁小學、上永和環(huán)保小學這8所跨境民族地區(qū)小學為考察點，綜合使用實地走訪、深度訪談、問卷調(diào)查、觀察、縣志資料查找、報告交流的方法，收集了大量的圖文資料，揭示跨境民族地區(qū)小學的實際特點與師資需求，以便對跨境民族地區(qū)小學全科教師的培養(yǎng)模式進行深入探討。

（二）調(diào)查方法

為了能客觀地對跨境民族地區(qū)教育的現(xiàn)狀、特點、教師需求進行探究，研究調(diào)研組于2017年8月13日至18日按照 “鎮(zhèn)康→耿馬→滄源”的順序?qū)Ω骺h政府辦、縣志辦、教育局、中小學、口岸、博物館等進行大量實地走訪、觀察、縣志資料查找、報告交流的基礎上，研究者有針對性的對政府管理者、學校管理者、相關教師、跨境就讀學生進行深度座談與訪談，最終收集到了大量的圖、文、聲、像資料。

三、調(diào)查結(jié)果與分析

（一）跨境民族地區(qū)小學教育的基本狀況

受地理位置、民族文化等因素影響，臨滄市跨境民族地區(qū)小學呈現(xiàn)出分散辦學的格局。

1.辦學規(guī)模

本次調(diào)研共選取3個邊境縣的8所小學，是典型的跨境民族地區(qū)小學，極具代表性。隨著國家對基礎教育的大力支持，學校各方面都得到了快速的發(fā)展，但總體存在辦學分散、規(guī)模小、辦學條件受限的現(xiàn)狀。所調(diào)研學校辦學基本情況見表1。

表1 調(diào)查對象辦學的基本情況

資料來源：該表格所涉及辦學基本情況的數(shù)據(jù)均來自臨滄市鎮(zhèn)康縣南傘民族小學、南傘邊境完小，耿馬縣孟定鎮(zhèn)新寨完小、孟定下城國門學校、孟定城關完小，滄源縣翁丁小學、滄源國門小學和勐董鎮(zhèn)上永和環(huán)保小學的內(nèi)部統(tǒng)計資料。本研究根據(jù)研究需要對相關數(shù)據(jù)做有選擇性的整理。

2.生師比

在本次調(diào)查的8所跨境民族地區(qū)小學中，專任教師總?cè)藬?shù)為414人，在校生總?cè)藬?shù)為15 590，平均生師比為18.82。教育部發(fā)展規(guī)劃司公布的教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，2014年全國普通小學平均生師比為16.78，云南省為17.03，與全國平均水平相近，比全國平均水平略高，除了地域差異之外最主要原因就是政策性缺編。而本次調(diào)研對象的最高生師比為25.42，最低生師比為8.5，相差近3倍 （詳見表2）。而翁丁小學生師比雖為8.5，但這主要是因為該校地處偏遠的原始部落地區(qū)，僅有學前班、1年級、四年級、六年級四個年級，學生和教師人數(shù)少所導致。

表2 調(diào)查對象生師比情況

3.緬籍學生跨境就讀

所調(diào)研的邊境地區(qū)除了有世居的少數(shù)民族，還有跨境而居的少數(shù)民族，比如傣族、佤族，這些民族與我國少數(shù)民族文化同宗同源，語言相通，文化習俗相近，只是由于國界線將他們劃分開來。在所調(diào)查的8所小學中，目前共含緬籍學生588人，占其學生總數(shù)的7.54%。最明顯的是南傘民族小學，該校自2000年以來，17年共接收近2000名緬籍學生。

在接收緬籍學生跨境就讀的態(tài)度方面，從小學教師、校長到當?shù)亟逃块T均持友好、歡迎態(tài)度。在入學資格方面，學校沒有硬性的要求，有無緬籍身份證均可入學，但部分學校，比如孟定下城國門學校均對緬籍學生進行達標測試，通過考試，方可入學就讀。在政策支持上，對于走讀的學生，我國海關為其開放了綠色通道，比如南傘邊境完小就讀的緬籍小學生僅憑中國小學的學生證就可以在規(guī)定時間范圍內(nèi)出境和入境。未來，將開放自助通道，進行面部識別和指紋采集，實現(xiàn)一卡制，即每日一張卡，通過刷卡自助通關，預計今年10月份之前完成。由于跨境就讀的學生與我國學生一樣，享受兩免一補和營養(yǎng)早餐，所以學校均在省網(wǎng)中對學生的學籍進行規(guī)范化管理。值得注意的是，緬籍學生由于外出打工、回國當兵等原因流動性較大，使學校控輟保學難度增大，影響學校鞏固率。其次，緬籍生大部分在當?shù)赜杏H屬，學生多數(shù)寄宿在親戚家或租房住，由于文化等差異，與緬籍家長溝通欠缺，造成學校課后管理困難。但總體上，緬籍學生來華就讀小學的人數(shù)與愿望呈逐漸上升趨勢。

表3 調(diào)查對象緬籍學生跨境就讀的基本情況

4.民族文化教育

調(diào)研對象所處地區(qū)的民族特色明顯，少數(shù)民族學生占比較高，最高占比99.15%，為加強民族團結(jié)教育，促進與跨境民族同胞的深情厚誼，當?shù)亟逃块T努力以不同形式把民族文化融入課堂和課后活動中，體現(xiàn)民族共榮共生。

只有極少數(shù)的學校開設了少數(shù)民族雙語課程，這主要是因為師資缺乏，懂佤族語言的比較少，懂佤書寫的更少導致。少數(shù)民族地區(qū)小學生的漢語水平較高，可以用漢語進行教學。比如，南傘民族小學存在傣漢雙語教學，而對于低年級學段的緬籍生，有時候早上用漢語教學，下午用緬語教學；由于跨境就讀的小學生均屬于緬籍華人，與我國小學生同宗同源，漢語均有一定的基礎，因此，對于跨境民族地區(qū)小學而言，語言教育主要是對緬籍學生進行 “華文教育”。更多的學校將民族文化作為特色活動來開展。比如，孟定下城國門學校的鄉(xiāng)村少年宮開設了許多傳承民族文化的興趣活動班：民族舞蹈班，例如蝴蝶舞，還開設傣語班、緬語班，而緬語就是以大帶小的方式由學校緬籍生教授。孟定城關完小將傣族造紙、傣族書寫、馬鹿舞等作為學校特色活動，融入了當?shù)剜l(xiāng)土文化，傳承傣族文化。上永和小學致力于傳承佤文化打造學校教育特色，編排了具有佤族特色的民族舞蹈和校歌，學校自編課間操5套，其中佤族舞占3套，比如舞蹈 《快樂的佤山王》。

表4 調(diào)查對象中的少數(shù)民族學生情況

表5 民族文化教育的形式與內(nèi)容

（二）跨境民族地區(qū)小學教育的特點

1.教師需包班上課，結(jié)構(gòu)性失衡顯著

表2反映出跨境民族地區(qū)小學生師比相比全國平均水平偏高，這足以表明其教師緊缺，而教師緊缺導致的直接現(xiàn)實結(jié)果就是教師需要包班教學。調(diào)查顯示，這些小學的教師需要兼教多門學科，工作量大，絕大多數(shù)需要包班上課，獨擔一面。比如，翁丁小學的學前班、1年級、四年級實行包班，兩名教師包一個班，六年級實行分科教學，分科包括語文、數(shù)學課程的分科，據(jù)該校教師反映語文和數(shù)學是主要的學習科目，音體美教師缺乏，學習質(zhì)量較差。孟定鎮(zhèn)新寨完小的生師比為25.42，說明該校教師十分緊缺，因此教師必須是全能型，且能夠包班教學。勐董鎮(zhèn)上永和環(huán)保小學設有5個教學班，學前班1個，1年級1個，2年級2個，3年級1個，教師包班，4年級以后到中心完小就讀，而勐董鎮(zhèn)中心完小同樣實行2名教師負責一個班級的包班制?？梢姡缇趁褡宓貐^(qū)小學教師 “被全科”現(xiàn)象嚴重?！氨蝗啤辈淮磉@些教師本身就具備全科教師的結(jié)構(gòu)素養(yǎng)，而是因為條件限制所致。針對以上問題，這些學校未來工作的一個重要打算就是配齊教師。因此，包班上課的小學教師必須屬于復合型人才，能夠勝任多門學科的教學。

從調(diào)研結(jié)果看，教師的學歷基本合格但存在結(jié)構(gòu)性失衡。所有調(diào)研學校的音體美教師十分緊缺，導致這類課程的課時普遍未達到國家的標準。比如，孟定城關完小教學課程齊全，但是課時不足，沒有專任音體美老師，目前只能由各班主任兼帶音樂課；全校只有3個體育老師，根據(jù)各班課時安排，有的班級上2節(jié)，有的班只有1節(jié)課，很多課程沒有按照國家課時標準設置。值得關注的是，所調(diào)研地區(qū)民族特色突出，但具有當?shù)孛褡逦幕滋N、能進行民族文化傳承的教師缺乏，導致一些學校只能以多種方式外聘一些人員進行授課。例如，鎮(zhèn)康地區(qū)彝族的阿數(shù)瑟文化是省級的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，當?shù)亟逃块T打算將阿數(shù)瑟文化融入教育中，目前正在進行一些初步嘗試，通過邀請阿數(shù)瑟文化傳承人到學校進行表演宣傳，用阿數(shù)瑟音樂和舞蹈編課間操。而勐董鎮(zhèn)上上永和環(huán)保小學也會邀請本村具有民族文化特長的村民到學校進行民族文化課程與活動的開展，編制了佤族舞蹈 《快樂的佤山王》。此外，部分學校存在教師老齡化嚴重，潛伏著年齡斷層的危機。

2.生源成分較復雜，受宗教影響深遠

臨滄邊境三縣跨境民族地區(qū)小學學生生源結(jié)構(gòu)成分較復雜。一是，體現(xiàn)在境內(nèi)存在較大比重的多種少數(shù)民族生源，邊境少數(shù)民族成分眾多，各民族在長期的歷史發(fā)展中形成了自己的文化，這使得跨境三縣地區(qū)多元文化的特點異常鮮明。二是，體現(xiàn)在大量緬籍小學生入境就讀存在的一些教育教學特殊性問題，比如，在鎮(zhèn)康縣南傘邊境完全小學的座談中了解到緬籍學生入境就讀管理有困難，年齡偏大，小學1年級有11—12歲的緬籍學生；緬籍學生受外出打工、回國當兵等因素影響，流動性大，鞏固率差；由于地域差異，與緬籍學生家長溝通欠缺，管不到位；緬籍學生與中國學生相比，學習基礎比較差，尤其像漢語拼音的基礎，這跟緬甸地區(qū)的教育價值觀有關，他們覺得能夠讀書識字就足夠了，因此不重視教育，而且當?shù)刭€場林立。因此，學籍管理、年齡結(jié)構(gòu)、管理不規(guī)范等給學校的教育教學帶來諸多不便。

此外，還體現(xiàn)在跨境民族與境內(nèi)少數(shù)民族存在文化差異。雖然跨境民族與我國少數(shù)民族胞胞情深、同宗同源，但仍然存在文化、語言等方面的細微差距，比如，在滄源國門小學的座談中，我們了解到，同樣是佤族，但中國的佤族和緬籍的佤族就存在 “佤佤不同”。而在多種少數(shù)民族文化當中，小乘佛教 “隨緣”的思想影響最為明顯，而這種影響最為直接的后果就是跨境民族地區(qū)小學生在學習期間會出現(xiàn)突如其來的輟學，尤其是緬籍跨境就讀的小學生，由于我國目前尚不能對這些學生進行有效的制度約束，而緬甸又實行全民皆兵的政策，在我國不需要辦理特殊的手續(xù)，所以到一定的時候，這些緬籍學生就回去當兵了，因為緬甸參軍的年齡不固定，所以帶來緬籍學生流動性大。導致這些跨境就讀學生的控輟保學工作難度增加。此外，面對宗教影響明顯又如此復雜的生源結(jié)構(gòu)，這種 “隨緣”的思想還會間接的影響到學生的學習動力、學習的過程以及學習的結(jié)果；影響到相關教師的管理，比如，緬籍學生和我國學生一樣享受營養(yǎng)早餐，“兩免”政策。一旦出現(xiàn)輟學的學生，就會給學校的控輟保學工作、學籍管理工作、經(jīng)費管理工作帶來困難。

3.父母教育缺位，學生家庭教育缺失

從我國生源來看，父母教育缺位集中體現(xiàn)在留守兒童身上。例如，孟定鎮(zhèn)新寨完小有在校生300名 （包含學前班47名），其中寄宿生44名，他們基本上都是留守兒童，該校教師反映家校溝通較少，管理有一定的難度。并且，近年來該校留守兒童的數(shù)量呈上升趨勢，僅2015—2016學年上學期就有留守兒童56名。勐董鎮(zhèn)中心學校共有學生928名，該校實行寄宿制，共有732名寄宿生。父母教育缺位的問題同樣存在，表現(xiàn)為家校溝通形式單一，意義不大。

在跨境民族地區(qū)小學，緬籍學生的就讀方式多樣化，包括走讀、在中國境內(nèi)租房，借宿在親戚家，在學校寄宿，而在一些條件極為艱苦的邊境村，比如勐董鎮(zhèn)上永和環(huán)保小學 （為勐董鎮(zhèn)中心學校的教學點），該校共有在校生118名，其中73名緬籍學生，由于離家較遠，又受到條件限制，這些緬籍學生多數(shù)為免費寄宿在我國村民家里，有的村民家里的緬籍小學生多達10個，他們一般是1—2個月才回家一次，放假后通常需要步行十幾公里回家。而鎮(zhèn)康縣南傘邊境完全小學校長也表示由于地域差異，教師與緬籍學生家長的溝通欠缺，存在課后管不到位的問題。在孟定下城國門學校的訪談中，也了解到我國小學生與緬籍小學生在家庭教育方面存在較大差距，這些差距拉大了學生的學習成績、生活自理等方面的能力。

綜上，在跨境民族地區(qū)，小學生父母的教育缺位是多方力量作用的現(xiàn)實結(jié)果，小學教師作為更多時候在陪伴小學生成長中起到關鍵性意義的重要他人來說，面對這樣嚴峻的現(xiàn)實困境，需要具備更多的教育情懷，更多的教育機智，給予兒童更多關懷。

（三）跨境民族地區(qū)小學師資素質(zhì)需求現(xiàn)狀與分析

1.知識結(jié)構(gòu)上突出多學科教學的勝任力

“包班制”現(xiàn)狀下，教師需能勝任多學科教學。在所調(diào)研的跨境民族地區(qū)小學，由于自然地理環(huán)境和經(jīng)濟發(fā)展水平等因素限制，跨境民族地區(qū)小學教師在數(shù)量上嚴重不足，這就需要大量能適應多門學科教學的 “復合型”師資來擔任。但是，從調(diào)研結(jié)果來看，我們發(fā)現(xiàn)這些學校的教師多數(shù)是被動的全科，不代表教師預先就具備能夠進行兩門以上課程教學的能力。這勢必導致這些教師在實際的教學中遠遠達不到真正意義上的全科型教師教學的標準，這種 “偽全科”最終必然是不利于小學生的教育與成長的。如以下調(diào)研記錄：

老師1：學校教師結(jié)構(gòu)不均衡，包班制下，學生主要學習語文和數(shù)學兩門課程，學生學習的質(zhì)量較差。

老師2：學校音體美課程課時不足，由于沒有專任音樂老師，目前只能各班主任兼帶音樂課。只有3名體育老師，根據(jù)各班課時安排，有的班級上兩節(jié)，有的班只有一節(jié)課，很多課程沒有按照國家課時標準設置。少年宮活動的音樂、舞蹈等老師由學校對外招聘。

老師3：教師緊缺，2名老師包一個班級所有的課程，無法抽身前往參加各級各類培訓。教師4：佤族語言教學師資缺乏，懂佤族語言的比較少，懂佤書寫的更少。

以上調(diào)研結(jié)果可得知，這種 “被全科”不僅與教與學的規(guī)律不吻合，讓小學生本應充滿愉快學習成長體驗的童年遭受枯燥單調(diào)課程的學習，也嚴重的制約著當?shù)匦W生各方面技能的學習與全面發(fā)展。因此，跨境民族地區(qū)小學教師在知識結(jié)構(gòu)需求上具有突出的綜合性要求。

2.品格素養(yǎng)上強調(diào)教育的情感性與人文性

品格是一個人的基本素質(zhì)，它決定了這個人回應人生處境的模式。一方面，在跨境民族地區(qū)，由于自然地理條件惡劣，農(nóng)作物生長困難，經(jīng)濟來源單一，造成學生家長不得不走上長期外出務工這條路；再加上邊境毒品泛濫、賭博普遍存在等現(xiàn)象對當?shù)鼐用竦募彝ソY(jié)構(gòu)造成一定沖擊，這種沖擊弱化了家庭在承擔對小學生進行家庭教育的大部分功能與職責。在單親、留守兒童比較普遍的情況下，學校實行寄宿制，造成住校小學生較多。從時間和內(nèi)容上看，這就意味著教師與小學生的相處時間延長，教師的教育職責從課堂教學拓寬到對小學生的一日生活、起居、飲食、情感等各個方面的陪伴與照料。在成長的過程中，當碰到困難與挫折，教師將迅速的充當起小學生的監(jiān)護人、甚至親人的角色，與學生建立更多深刻情感的聯(lián)結(jié)。

另一方面，多民族生源也需教師具備更高的綜合能力素質(zhì)。多民族聚居地區(qū)的小學教育與普通小學教育相比，其面臨的問題更為特殊和復雜，而與民族地區(qū)小學教育相比，跨境民族地區(qū)小學教育問題則更為錯綜復雜。這主要是由于當?shù)厣鐣幕尘岸鄻?，在長期的生活與勞動中，境內(nèi)外各民族文化處于相互影響、反復滲透和不斷發(fā)展之中。各民族的宗教信仰、教育價值觀念、服飾、飲食、婚姻等各方面特點濃郁鮮明。而邊境戰(zhàn)爭的硝煙、自然地理環(huán)境險峻、經(jīng)濟發(fā)展的不均衡等社會現(xiàn)狀無疑加劇了跨境民族地區(qū)小學教育問題的艱巨。

在跨境民族地區(qū)小學社會文化背景多元特殊、學生生源結(jié)構(gòu)構(gòu)成錯綜復雜的情況下，當?shù)匦W教師的基本素養(yǎng)內(nèi)涵需求極其豐富。如調(diào)研資料所示：

在鎮(zhèn)康縣南傘邊境完全小學調(diào)研中，我們觀察到學校的運動上還設有專門的應急避險場所，學校教學樓的墻面、會議室的門、教室的門都有彈孔的痕跡，教師有時候還能撿到彈頭。校長介紹到，該學校距離邊境僅有400米，位于戰(zhàn)火前沿，學校每天都要練習專門的戰(zhàn)爭應急機制，炮彈落在該學校的時候，學校均已經(jīng)停課撤離，搬到附近的縣一中和南傘民族小學，借校期間，所有老師將辦公室讓出做教室，老師在走廊上辦公和備課。但即使是在這樣的情況下，該校今年的辦學質(zhì)量仍位居全市第4，去年是第11，這說明該校在炮彈聲下仍然能夠提升辦學質(zhì)量。不得不說，這與該校全體師生共同努力是分不開的。學校旁邊邊境口岸附近的建筑墻體彈孔密集、民房彩鋼瓦屋頂受到毀壞、中國免稅店墻體有不少彈孔。在這樣特殊的環(huán)境中，多元身份角色要求下，跨境民族地區(qū)小學生的人身安全、心理健康、學習發(fā)展、情緒情感無疑都需要教師的關注。綜上，多元身份角色下，教師需給予兒童更多關懷。

3.能力素質(zhì)上傾向發(fā)展性的崗位適應能力

調(diào)研得知，除需要具備過硬的專業(yè)教學能力外，跨境民族地區(qū)小學教師在能力素質(zhì)上還需要具備不斷發(fā)展著的崗位適應能力，否則扎根教學可能成為空談。

雖然我們處在信息技術迅速發(fā)展的時代背景下，人們的生活方式更替節(jié)奏加快，日益便捷。但我們在調(diào)研中看到的更多現(xiàn)實是跨境民族地區(qū)小學教師的工作環(huán)境處于山高路遠的祖國邊境鄉(xiāng)村，城鄉(xiāng)差距依然明顯。在三縣的座談中發(fā)現(xiàn)，尤其是很多非本地戶口的跨境民族地區(qū)小學教師，更多的是將這份工作當成一個 “過渡”，一段時間過后就成批量的流向城區(qū)，造成這些地區(qū)教師流失嚴重，加劇當?shù)匦W教育的艱巨性，終將不利于小學生的發(fā)展與成長。這就需要教師持有一種彈性的人生觀與職業(yè)觀，辯證的看待工作環(huán)境的特點，正確的認識到自身工作的價值，尋求工作的成就感。

同時，還要能夠揣懷著一種強烈的教育情懷融入鄉(xiāng)村的生活與文化，適應跨境民族地區(qū)相對單調(diào)的生活方式，忍受一定的孤獨，逐步扎根于當?shù)氐纳睿涣私猱數(shù)匚幕滋N，與當?shù)厣贁?shù)民族居民、學生家長、領導、同事進行溝通的能力。在惡劣的自然地理條件下，保持健康的體魄，擁有照料自己和關愛學生的生活本領。如，烹飪等生活自理能力，適應當?shù)亟煌ǚ绞降哪芰?。比如，溜索道等。在社會服務體系不是很健全的情況下，還需要教師擁有一定的勞動技能的能力。如，一定的維修生活用品與勞動創(chuàng)造力。

四、對小學全科教師培養(yǎng)模式的探索

（一）秉持 “多能一?！钡娜瞬排囵B(yǎng)目標定位

跨境民族地區(qū)小學存在教師需包班上課，結(jié)構(gòu)性失衡顯著；生源成分較復雜，受宗教影響深遠；父母教育缺位，學生家庭教育缺失等特點，通過對跨境民族地區(qū)小學的調(diào)研分析發(fā)現(xiàn)，加快建設一批無論是在知識結(jié)構(gòu)上，還是品格素養(yǎng)與能力素質(zhì)上都突出綜合能力和綜合素質(zhì)、彰顯全科型取向，能夠適應包班上課并且多才多藝，具備一定的文化寬廣度以適應多民族教育對象，幼吾幼以及人之幼以陪伴留守兒童順利度過小學，能適應跨境民族地區(qū)小學多方現(xiàn)實教育特點需求的優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師隊伍十分必要。

在 “整合連貫”型人才培養(yǎng)模式及全科型小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的理論基礎之上，楚雄師范學院教育學院的小學普通學科教師培養(yǎng)主要針對小學教育的實際需求，重點探索小學全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學教育事業(yè)、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學多學科教育教學需要的小學教師。［3］致力于培養(yǎng)一批德、智、體、美全面發(fā)展，熱愛小學教育事業(yè)，具備良好的道德素養(yǎng)和文化素質(zhì)，掌握系統(tǒng)的教育理論與方法、專業(yè)知識與技能，具有較強的教育實踐能力、一定的創(chuàng)新能力和自我發(fā)展能力，能適應云南農(nóng)村小學教育改革需求，能勝任小學多學科教學工作的高素質(zhì)教師，能從事小學教育研究和管理工作的小學教育工作者。

（二）設置利于培養(yǎng)山鄉(xiāng)情懷的課程

楚雄師范學院在基于綜合培養(yǎng)，學有專長，全程實踐，突出應用的全科型人才培養(yǎng)養(yǎng)模式下，整體課程設置不再區(qū)分學科，淡化學科界限，實現(xiàn)課程體系的有機整合，進而達成 “能夠勝任小學多科教學”的培養(yǎng)目標。在綜合培養(yǎng)的前提下，分科強化，學生可根據(jù)興趣、特長等自身實際情況，自由選擇在某幾個領域深入學習和研究，向 “多能一?！钡姆较虬l(fā)展，形成專長，繼而發(fā)展、彰顯個性。整個課程體系由四個課程平臺組成：通識教育平臺、專業(yè)教育平臺，教師教育平臺和實踐教育平臺。

針對跨境民族地區(qū)小學的教育現(xiàn)狀，更新課程設置理念，培養(yǎng)全科型小學教師的鄉(xiāng)村文化素養(yǎng)，在培養(yǎng)課程中增加具有山鄉(xiāng)文化元素。比如，有關留守兒童發(fā)展與教育方面的課程；關于烹飪、理發(fā)、種植等生存勞動技能方面的課程；有關山鄉(xiāng)課程資源開放與利用方面的課程；關于跨境民族地區(qū)語言、諺語、歇后語、故事、歌曲、樂器等山鄉(xiāng)文化藝術方面的課程等等。此外，為適應人才培養(yǎng)目標，培養(yǎng)全科型小學教師成為從事小學教育研究和管理工作的重要任務。在畢業(yè)論文的設計中，可以將畢業(yè)設計與山鄉(xiāng)教育緊密結(jié)合起來，增加其對跨境民族地區(qū)小學教育的了解程度，在職前培養(yǎng)階段，讓小學全科教師以不同角度審視其教育的方方面面。

（三）凸顯實踐教學環(huán)節(jié)的山鄉(xiāng)特色

在整個小學全科教師的人才培養(yǎng)過程中，楚雄師范學院始終堅持實踐取向，實踐實訓教學貫穿培養(yǎng)的全過程；注重實用性，突出應用性，實踐實訓緊密結(jié)合小學尤其是農(nóng)村小學的教育教學實際需求，以達成 “職業(yè)能力強，工作適應快”的培養(yǎng)要求。

跨境民族地區(qū)小學存在辦學分散、辦學規(guī)模小、留守兒童數(shù)量多、存在寄宿制、交通不便等現(xiàn)狀。比如，在勐董鎮(zhèn)上永和環(huán)保小學的座談中得知，該村一年到頭基本上10個月都是雨季。在這樣的條件下，顯然需要在實踐教學環(huán)節(jié)中注重培養(yǎng)小學全科教師堅強的意志與基本的山鄉(xiāng)生活自理能力。比如生火做飯的能力、種植的能力、忍受孤獨的意志等；針對寄宿制與留守兒童數(shù)量多等問題，需要在實踐教學活動中，加強情感教育，注重培養(yǎng)小學全科教師與孩子、家長、同事、鄉(xiāng)親們的溝通力以及親和力，引導其發(fā)現(xiàn)這些孩子的純真美好，并陪伴他們平安、健康、快樂地成長，順利地度過童年。

跨境民族地區(qū)小學平均生師比與2014年全國普通小學平均生師比相差2.04，最高差為6.6，而與云南省普通小學平均生師比相差1.79；并且大量存在緬籍學生跨境就讀的情況，占其學生總數(shù)的7.54%。雖然跨境民族地區(qū)小學對這些跨境就讀的緬籍生持開放、歡迎的態(tài)度，但沒有設置規(guī)范的就讀門檻，導致這些緬籍生的生源質(zhì)量同比我國小學生低。顯然，面對擁有多元文化背景的教育對象，需要培養(yǎng)小學全科教師擁有較高的綜合能力與綜合素質(zhì)，以提高生師比與生源質(zhì)量參差不齊帶來的教育質(zhì)量問題。此外，跨境民族地區(qū)小學民族特色鮮明，少數(shù)民族學生占比較高，教師擁有少數(shù)民族語言等方面教育的能力，加強民族團結(jié)教育顯得尤為重要。