王永花，李春燕，殷旭彪

（山西大同大學 教育科學與技術學院，山西 大同 037009）

翻轉課堂自從國外引進以來，我國各級各類學校就紛紛借鑒模仿，有成功案例，但更多的探索伴生著各種復雜的問題，收效甚微。根據(jù)Hype Cyele[1]，這個發(fā)源于美國，時下風靡于中國的翻轉課堂目前正處于期望膨脹期，需要以理性和冷靜的頭腦將多余泡沫擠掉，客觀看待和把握翻轉課堂的本質，真正解決認知層面的問題，而后才可談實踐性問題。

一、關于翻轉課堂內涵的厘清

1.翻轉課堂的形式不是傳統(tǒng)課堂的機械顛倒

“翻轉課堂”的名稱容易將人導向表面形式上顛倒的誤區(qū)，而忽略其本質含義。翻轉課堂從其淵源和本質來看，意在通過拓展學習時空，變革教與學的關系，將學習的責任還給學生；意在變革知識與能力素養(yǎng)的關系，將以知識學習為主的教學轉變?yōu)橹R、能力與素養(yǎng)并重。課前與課內，線上與線下，只是時空的變化，對于學習而言，它們卻是無縫聯(lián)接的有機整體。課前學習完成知識吸收，課內活動完成知識的深化和內化。課堂活動要依據(jù)課前學習情況來設計，課前學習效果決定著課堂學習的深淺，二者既互為補充又相互影響。

2.翻轉課堂并非 “用視頻改變教育”

翻轉課堂的提出源于使用視頻媒體給學生補課的嘗試，于是在“翻轉火熱”的年代，就有人斷言“翻轉課堂是因視頻改變教育”。視頻集圖文聲像為一體，以其能真實的反映客觀事物為特點優(yōu)于其他幾種媒體形式。它是100多年前的產(chǎn)物，在它產(chǎn)生伊始沒有改變教育，在大規(guī)模的精品課程視頻涌現(xiàn)后沒有改變教育，以縮小內容、縮短時間的“微課”形式出現(xiàn)同樣也無法改變教育本質。而微視頻的流行，最重要的優(yōu)勢在于小而精，適合現(xiàn)代人的碎片化學習。

視頻本身并不能改變教育，能革新教育的是翻轉課堂的本質特征，以及對學習的設計。要清楚哪些內容適合學生自學，因此基于知識分類的教學任務分析非常重要，如何進行微視頻設計來避免網(wǎng)絡學習缺乏情感性和交互性的缺陷，以及基于課前學習情況的課堂學習活動設計等都決定著教學改革的成敗。

二、關于翻轉課堂關鍵環(huán)節(jié)的理解

1.課前學習

翻轉課堂的課前學習，與課堂學習一樣，是彼此獨立而完整的學習系統(tǒng)，具備完整的教學流程，包括教學設計、微課制作、指導答疑、學習考核等。將原來面授課堂傳授的基本知識與技能，經(jīng)過教師再加工，以微視頻形式呈現(xiàn)給學生，學生通過基于網(wǎng)絡的自主學習、同伴交流和師生交流，以一定的標準完成學習考核。教師依據(jù)考核結果了解課前學習情況，進而才能有針對性地設計課堂教學，保證二者之間的有效聯(lián)接。

課前學習并不等同于“預習”。預習是上課前對即將要上的教學內容進行閱讀，了解其梗概，以便于掌握聽課主動權的一種自學方式。但對學習內容是否正確理解，能否把握其重點關鍵，都取決于學習者水平，教師對學習效果沒有特定要求也不做考量。

2.課內教學

從認知水平的視角來看，翻轉課堂課前學習完成的是對知識的感知、理解等淺層學習，翻轉課堂課內活動承擔的是對知識的深度加工，包括深度理解、應用、分析評價與創(chuàng)造等。開展深度學習，首先需要教師對學習活動做精心設計，采用有利于深度理解、高階思維及問題解決能力培養(yǎng)的學習形式，如學生間思想的交流碰撞、質疑共享，基于開放性問題的小組內合作探究等等；其次在整個學習進程中，對于學生無法通過自主和合作解決的認知障礙需要教師能高屋建瓴地給予啟發(fā)、引導，對于偏離正常學習的無意義交流與合作需要教師給予及時歸正，對于整個活動的進程需要教師根據(jù)實際情況靈活把控和全程管理。所以，課內學生主體地位的發(fā)揮一定是在 “導演”角色的教師對學習進行設計、引導和管理基礎之上的，才能將看似“無序”的課堂做到“散而有序”，從而保證翻轉課堂的實施效果。

三、關于翻轉課堂師生適切性問題的梳理

1.不是每個教師都適合翻轉

傳統(tǒng)課堂教學倡導的是“尊師重教”，而翻轉課堂主張“以學為中心”。既不同于教師為“主演”的傳統(tǒng)教學模式，也不是完全放棄教師的作用。翻轉課堂是以混合學習思想為標志，將面授課堂的優(yōu)勢與在線學習的優(yōu)勢結合起來，既發(fā)揮教師引導、監(jiān)控的主導作用，又充分體現(xiàn)學生作為學習主人翁的主動性和創(chuàng)造性。因此，開展翻轉課堂的教師首先要接納“傳遞-接受”與“自主探究”二者兼容并蓄（而不是簡單疊加），并樹立“有意義傳遞-主導下探究相結合”[2]的全新教學觀。

除此之外，教師還需要知識淵博、教學方法靈活、善于組織與管理課堂。倘若在尚有教師威懾力、有教師情感傳達等外部優(yōu)勢的傳統(tǒng)課堂中，都無法保障教學質量的教師，如何去駕馭翻轉課堂的諸多要求？比如：哪些知識適合學生課前自主學習，哪些適合作為課堂內探究合作；微課怎樣設計才能優(yōu)于面授課堂效果，微視頻制作需要哪些技術；教師是否能投入比傳統(tǒng)教學方式翻倍的課前輔導時間與精力；課堂活動如何設計與組織，才不會陷于“無序課堂”狀態(tài)等等。所以，翻轉課堂的教學價值固然可貴，但真正實現(xiàn)翻轉還需要教師有潛心研究的精神并具備相關的素質和能力才適合開展。

2.不是每個學生都適合翻轉

翻轉課堂相對于傳統(tǒng)課堂而言，最大的變革在于將學習交還給學生，學生對學習的投入程度和參與程度是最關鍵的問題。如何能在無教師監(jiān)控下獨立而主動地進行課前學習，如何在獨自學習遇到困難時積極地與他人交流，如何在課堂活動中敢于表達與合作……都對長期接受傳統(tǒng)教學方式的學習者提出了空前的挑戰(zhàn)。事實上，部分學生常常在課前學習中感到孤獨無助，在課內活動時體會學習交互的失敗和集體感的缺失，經(jīng)常因課前學習效果不佳而導致課堂內學習受挫，從而形成惡性循環(huán)等等。

大量實踐證明，學習動機強、具備自主學習能力、積極地敢于表達的學生確實能在翻轉課堂模式下受益更多。從學習能力水平來看，學習動機不強、自控能力較差、學習自信不足的學生，也不適合翻轉課堂。他們需要通過教師的幫助和指導逐步建立學習信心、提高學習能力，學習由他主轉變?yōu)樽灾髦螅僦鸩竭^渡到翻轉課堂的學習中。從學段來看，義務教育階段尤其是小學低齡段的學生，知識與能力基礎薄弱、學習自控力還不夠強，高中或者成人學習者相對更適合。

四、重塑翻轉課堂教學觀念

1.有效結合翻轉課堂與傳統(tǒng)課堂的優(yōu)勢

傳統(tǒng)面授課堂不是“灌輸式”“填鴨式”和被動學習的代言人。基于“班、課、時”組織進行的傳統(tǒng)課堂有利于循序漸進地獲得更系統(tǒng)的科學知識，而系統(tǒng)的知識體系才是深度理解、遷移應用和分析評價創(chuàng)造的基石。學生為了共同的目的和學習活動聚集在一起，互相交流、彼此影響，不僅可以形成更緊密的學習共同體和知識共同體，而且有利于情感培養(yǎng)、文化營造，學會做人和共處，這也正是中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)中培養(yǎng)“全面的人”所強調的。因此它在未來必然仍是一種主要的教學組織形式之一。但在知識大爆炸時代，老師已經(jīng)無法將所有知識教給學生，所以我們應樹立現(xiàn)代教育理念，將多種教學模式整合進行，以實現(xiàn)優(yōu)勢互補，真正促進學生的全面發(fā)展。而翻轉課堂堅持的就是混合學習思想，正好迎合了教學改革的本意。所以，不要持有喜新厭舊、厚此薄彼的偏見，應理性地認識每一種教學模式的本質，站在以學生為中心的視角，將主要精力用于如何發(fā)揮教師教學的藝術性和創(chuàng)造性，并合理地融合多種模式。

2.教師素養(yǎng)是教學質量的決定性因素

朱永新先生說：“一次次改革之所以最終走入形式主義的老路而成效甚微，根本原因在于教師專業(yè)素養(yǎng)的不足?！盵3]更新教師觀念與提高教師素質是教學改革的出發(fā)點。觀念決定教師教的方向，素質決定教師教的內容。而教師觀念主要取決于教師所持的“學習觀”——“學習”是個名詞還是動詞。如果認為它是個名詞，那么教師就會把他認為的真理（知識結果）整理打包后，呈現(xiàn)給學生；如果認為是個動詞，教師就會將關注重點轉變?yōu)閷W習過程和意義的理解。

除了教育思想與教學觀念的轉變，一個優(yōu)秀的教師還應具備扎實的學科知識素養(yǎng)、豐富的教育教學素養(yǎng)、必備的信息技術素養(yǎng)以及一定的教育智慧。這樣的教師無論是在傳統(tǒng)面授課堂還是翻轉課堂或其他任何的教學形式都一樣能輕松駕馭、大放光彩。優(yōu)秀的教師素養(yǎng)需要靠時間和努力逐漸積淀，需要以一顆不斷進取卻不急躁不功利的內心，在一線課堂的實踐耕耘中慢慢獲取。對于新手教師，不斷提升自我的最廣闊最可行的土壤仍然是傳統(tǒng)課堂，以正確的教育理念為先導，在面授課堂上靈活運用多種教學方法，同樣可以將學習的責任還給學生，進行“教師主導-學生主體”的教學。

3.合理設計課前視頻內容

課前視頻的制作需要以篩選適合課前自學的知識為前提。按照布魯姆認知目標分類理論，知識分為事實性知識、概念性知識、程序性知識與元認知知識，將認知水平從低到高分為記憶、理解、應用與分析、綜合、評價。事實性知識主要通過記憶，可以作為課前自學的內容。概念性知識和程序性知識的認知水平主要處于理解、應用，根據(jù)教學目標不同，有的要求達到分析綜合評價層次。這兩類知識的學習可以將記憶、理解與簡單應用作為課前學習目標，把課內學習用于更高層次的認知加工。

無論是哪類知識的課前自學，都該從學生的最近發(fā)展區(qū)出發(fā)，將新知學習的大部分內容放在學生的最近發(fā)展區(qū)內。在課前視頻的教學設計環(huán)節(jié)，盡量彌補獨立學習與網(wǎng)絡學習缺乏情感與交互等缺陷，深入研究微視頻的情境性設計、交互設計和情感化設計。

4.營造和諧平等的課堂文化

從學習理論的發(fā)展史來看，無論行為主義、認知主義以及初期的建構主義，都強調認知的對象是知識，忽略對自身認知這一重要領域。時代要求我們培養(yǎng)終身學習者和全面發(fā)展的人，從人本主義學習理論出發(fā)，情感和價值教育應該落實到課堂教學的實踐當中。引導學生樹立“為己而學”的學習觀，從而激發(fā)學習動機，為翻轉課堂的進行蓄好動力源。教師盡可能地去了解學生、適時地關心學生，營造互助合作的班級氛圍，使那些畏懼教師權威、不敢表達、沒有學習信心的學生感受平等有愛的師生、同伴關系，從而積極主動地投入到學習之中。腦科學也表明，在安全和有歸屬感的心理狀態(tài)下，大腦會分配更多的資源用于學習。因此，我們要致力于建設一種新型的課堂文化，讓學生的人格得到充分尊重，讓學生的安全得到充分保障，讓學生的能力得到充分發(fā)揮[4]。

5.促進翻轉課堂對傳統(tǒng)教學的深度變革

翻轉課堂并不是字面意義的對傳統(tǒng)教學順序的顛倒，也不必非得僵化于先學后內化的固定模式。常規(guī)基礎知識和技能的學習，可以運用線上自學、課內深化或內化的模式。對于綜合知識應用的學習，涉及跨學科領域、真實世界問題解決等，就可以打破原有固化模式，在課外學生通過小組合作和自主探究，利用任何可用資源（包括網(wǎng)絡學習資源）沉浸于真實問題的解決。在此過程中，傳統(tǒng)課堂用于教師面授指導、學生匯報交流，教師在整個學習進程中都扮演著引導和管理的角色。

翻轉課堂應充分發(fā)揮混合學習優(yōu)勢，可以靈活多變地整合課外與課內、線上與線下，真正將以知識學習為主的科學世界（課堂教學）與以能力素養(yǎng)培養(yǎng)為主的真實世界（課外生活）聯(lián)通起來，最終實現(xiàn)由教師引導的學習轉變?yōu)樽灾鲗W習和自我教育，才能真正回歸教學原點，才能確保教學改革的正確方向。