王瓊

（邵陽學(xué)院，湖南 邵陽 422200）

一、引言

當(dāng)前“互聯(lián)網(wǎng)+”給教育帶來了全新的挑戰(zhàn)與機(jī)遇，現(xiàn)代信息技術(shù)成為教育生態(tài)系統(tǒng)中除教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容之外的又一重要因素。未來教育要求教師不僅能熟練掌握現(xiàn)代信息技術(shù)，更重要的是具備在具體教學(xué)情境中有效整合技術(shù)、學(xué)科教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的能力?！冬F(xiàn)代教育技術(shù)》公共課（以下簡稱“公共課”）是高師院校以及綜合性大學(xué)面向師范生開設(shè)的一門教師教育類必修課，其目標(biāo)是培養(yǎng)師范生的現(xiàn)代教育技術(shù)意識(shí)與能力，使其將來能夠勝任教育信息化對教師的能力素質(zhì)要求。然而由于受到教學(xué)模式、教學(xué)學(xué)時(shí)等因素的影響，公共課的實(shí)際教學(xué)效果尤其是實(shí)驗(yàn)教學(xué)部分的效果卻不甚理想。本研究針對公共課實(shí)驗(yàn)教學(xué)存在的問題，依據(jù)TPACK框架的相關(guān)理論，開展公共課實(shí)驗(yàn)教學(xué)的改革。

二、TPACK框架相關(guān)理論

TPACK即整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)，是信息時(shí)代教師進(jìn)行有效教學(xué)的重要能力基礎(chǔ)。2006年，Mishra和Koehler提出TPACK這一概念，即整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)。TPACK包括七個(gè)核心要素。[1]一是三個(gè)核心要素，即學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（Content Knowledge，CK）、教學(xué)法知識(shí)（Pedagogical Knowledge，PK）、技術(shù)知識(shí)（Technology knowledge，TK）。二是由三個(gè)核心要素交互生成的四個(gè)復(fù)合要素，即學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge，PCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（Technological Pedagogical Knowledge，TPK）、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（Technological Content Knowledge，TCK）、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）。已有的研究結(jié)論表明TPACK對教師專業(yè)發(fā)展具有重要作用，如Koehler等的研究顯示教師基于學(xué)科、教育、技術(shù)三者之間豐富聯(lián)系的認(rèn)識(shí)對教育教學(xué)和專業(yè)發(fā)展影響重大；[2]Doering的研究顯示TPACK模型在教師培養(yǎng)和發(fā)展中具有潛在的重要價(jià)值；[3]AMTE指出教師擁有整合技術(shù)到課堂中的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，才有可能成為當(dāng)今課堂中的有效率的教師。[4]近年來，國內(nèi)外學(xué)者對TPACK的研究成果不斷涌現(xiàn)，研究重點(diǎn)已經(jīng)從（What）轉(zhuǎn)換為（How/How well），即從詮釋什么是TPACK框架轉(zhuǎn)換為如何應(yīng)用框架。本研究擬運(yùn)用TPACK框架探究公共課實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革，以期提高師范生技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合的意識(shí)與能力，促進(jìn)其教育技術(shù)能力的可持續(xù)發(fā)展。

三、公共課實(shí)驗(yàn)教學(xué)現(xiàn)狀與問題

1.學(xué)生多教師少，公共課實(shí)驗(yàn)教學(xué)難以滿足學(xué)生個(gè)性需求

調(diào)查發(fā)現(xiàn)我國許多高校存在師范生多、公共課教學(xué)任務(wù)重、師資少、合班上課的情況。學(xué)生方面：一般高等院校均在師范生大三時(shí)開設(shè)公共課，學(xué)生專業(yè)覆蓋廣（包括理工類、文史類和藝體類專業(yè)師范生），大多數(shù)采取合班上課的形式，同一課堂的學(xué)生人數(shù)多達(dá)八九十甚至上百人的情況較為普遍。教師方面：多數(shù)院校由為數(shù)很少的幾名教師專職擔(dān)任公共課的教學(xué)，分?jǐn)偟浇處焸€(gè)人的教學(xué)任務(wù)較重，且一般同一教師同時(shí)擔(dān)任不同專業(yè)師范生的公共課教學(xué)。由于學(xué)生人數(shù)眾多且專業(yè)不盡相同，公共課實(shí)驗(yàn)教學(xué)很難滿足學(xué)生的多樣化需求。

2.內(nèi)容多學(xué)時(shí)少，公共課實(shí)驗(yàn)教學(xué)淺嘗輒止

各高校對公共課擁有自主設(shè)置權(quán)，這在一定程度上可以使高校能夠根據(jù)自身辦學(xué)特色和學(xué)生層次水平有針對性地設(shè)置公共課實(shí)驗(yàn)教學(xué)，如各學(xué)校自定實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目、實(shí)驗(yàn)學(xué)時(shí)等。但這也促成了公共課實(shí)驗(yàn)教材琳瑯滿目、良莠不齊，實(shí)驗(yàn)教學(xué)的內(nèi)容與學(xué)時(shí)不盡相同的現(xiàn)狀。然而“異”中有“同”，這種相同點(diǎn)體現(xiàn)在實(shí)驗(yàn)覆蓋面廣、內(nèi)容比較龐雜。大體包括聽覺媒體技術(shù)、視覺媒體技術(shù)、視聽媒體技術(shù)、信息化教學(xué)設(shè)計(jì)等，實(shí)驗(yàn)在16～30學(xué)時(shí)不等，在這有限的實(shí)驗(yàn)學(xué)時(shí)內(nèi)學(xué)生很難透徹掌握如此廣泛的實(shí)驗(yàn)內(nèi)容。

3.練習(xí)多理解少，公共課實(shí)驗(yàn)教學(xué)缺乏足夠的理解與探究

在公共課實(shí)驗(yàn)教學(xué)中高校將實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目多定位為驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)，設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)與綜合性實(shí)驗(yàn)少。實(shí)驗(yàn)活動(dòng)主要是練習(xí)軟件操作，實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)較側(cè)重機(jī)械性的記憶，而忽視師范生對技術(shù)的理解與探究。在這種“教師演示—學(xué)生練習(xí)”式的實(shí)驗(yàn)教學(xué)情境下，師范生只“知其然”但并不能“知其所以然”。師范生不僅很容易遺忘掉這些“知其然”的知識(shí)，而且對相關(guān)原理的不理解會(huì)進(jìn)一步阻礙其將所學(xué)技術(shù)知識(shí)與自身的學(xué)科專業(yè)教學(xué)進(jìn)行有效整合，使公共課的實(shí)驗(yàn)教學(xué)效果收效甚微。

綜上，公共課實(shí)驗(yàn)教學(xué)在實(shí)踐中面臨實(shí)驗(yàn)內(nèi)容較多、實(shí)驗(yàn)課時(shí)不足、實(shí)驗(yàn)活動(dòng)淺嘗輒止的困境。例如筆者在實(shí)驗(yàn)教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)師范生對某一專題（如數(shù)字圖像處理技術(shù)）才剛剛達(dá)到熟練操作的程度就需馬上進(jìn)入下一專題（數(shù)字音頻處理技術(shù)）的學(xué)習(xí)，由于各實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目內(nèi)容相對獨(dú)立、相互間的關(guān)聯(lián)不強(qiáng)，若沒有進(jìn)一步的自主學(xué)習(xí)提升或教師引導(dǎo)運(yùn)用，所學(xué)知識(shí)很大部分將被遺忘。因此，公共課實(shí)驗(yàn)內(nèi)容多而散，給人感覺是各種“技術(shù)”的簡單拼盤，與“教育”、師范生的“學(xué)科專業(yè)”聯(lián)系不夠緊密，缺少一種揉合各部分的“橋梁”。[5]TPACK框架即整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)，是“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代教師必須具備的重要知識(shí)，也是公共課實(shí)驗(yàn)教學(xué)中聯(lián)系“教育”、“技術(shù)”、“學(xué)科專業(yè)”的重要紐帶。

四、TPACK框架下公共課實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革

1.教學(xué)目標(biāo)定位

《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程一般在師范生大三時(shí)開設(shè)，在此之前其已經(jīng)學(xué)過了《大學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)》等關(guān)于技術(shù)本身的知識(shí)（TK），《教育學(xué)》、《心理學(xué)》、《課程與教學(xué)論》等關(guān)于教學(xué)法的知識(shí)（PK），《學(xué)科教學(xué)論》等關(guān)于學(xué)科教學(xué)法的知識(shí)（PCK）以及學(xué)習(xí)了較多的學(xué)科專業(yè)知識(shí)（CK）。然而，我們發(fā)現(xiàn)目前師范生課程體系中并沒有以直接訓(xùn)練學(xué)生有效整合內(nèi)容、教學(xué)和技術(shù)（TPACK）為目標(biāo)的專門性課程。在沒有此類專門性課程的現(xiàn)狀下，《現(xiàn)代教育技術(shù)》公共課作為一門重視技術(shù)實(shí)踐、旨在培養(yǎng)師范生教育技術(shù)能力的教師教育類必修課理應(yīng)扛起重任，發(fā)揮聯(lián)系已學(xué)課程并連接理論與實(shí)踐、技術(shù)與應(yīng)用的橋梁作用，擔(dān)負(fù)起培養(yǎng)師范生整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（TPACK）的職責(zé)。

綜上，公共課實(shí)驗(yàn)教學(xué)應(yīng)該以培養(yǎng)師范生TPACK知識(shí)與能力為根本宗旨。根據(jù)循序漸進(jìn)的原則，本研究將公共課實(shí)驗(yàn)教學(xué)的目標(biāo)由低級(jí)到高級(jí)劃分為三個(gè)層次水平。（見圖1）一是掌握技術(shù)本身的知識(shí)（TK）。國外的Yurdakul[6]與國內(nèi)的段元美等[7]的研究結(jié)果顯示，職前教師的信息技術(shù)水平對其TPACK有預(yù)測作用，即職前教師的信息技術(shù)水平越高其TPACK的能力也越高。因此，公共課實(shí)驗(yàn)教學(xué)的首要目標(biāo)是夯實(shí)師范生信息技術(shù)基礎(chǔ)，熟練掌握技術(shù)知識(shí)，為實(shí)現(xiàn)技術(shù)與內(nèi)容、教學(xué)的有效整合提供條件和可能。二是學(xué)會(huì)技術(shù)遷移應(yīng)用技巧方面的知識(shí)（TCK、TPK），即在完成第一層次目標(biāo)后嘗試將技術(shù)知識(shí)與學(xué)科專業(yè)、教學(xué)方法進(jìn)行結(jié)合應(yīng)用。三是發(fā)展整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK），該層次水平要求學(xué)習(xí)者能夠針對具體的教學(xué)問題，將技術(shù)知識(shí)與學(xué)科專業(yè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法進(jìn)行動(dòng)態(tài)的有效整合，優(yōu)化教學(xué)。

圖1 公共課實(shí)驗(yàn)教學(xué)目標(biāo)三層級(jí)

2.教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)

本研究將公共課的各實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目內(nèi)容模塊化，并根據(jù)各模塊內(nèi)容特點(diǎn)有針對性地設(shè)計(jì)教學(xué)資源、選擇教學(xué)活動(dòng)方式。具體來說各實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目的內(nèi)容分為三大模塊：一是基礎(chǔ)技術(shù)模塊，主要是操作類程序性知識(shí)，對應(yīng)TK；二是遷移應(yīng)用模塊，技術(shù)在不同學(xué)科中使用技巧的策略性知識(shí)，對應(yīng)TCK、TPK；三是探究提升模塊，學(xué)生自主探究所學(xué)技術(shù)在不同學(xué)科中創(chuàng)造性解決教學(xué)問題的創(chuàng)造性整合知識(shí)，對應(yīng)TPACK。（見圖2）

圖2 公共課各實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目內(nèi)容設(shè)計(jì)

（1）基礎(chǔ)技術(shù)模塊強(qiáng)調(diào)學(xué)生線上自主學(xué)習(xí)

公共課的教學(xué)對象是高等教育中的大三師范生，他們具有較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力和理解能力。由于學(xué)科專業(yè)、課程設(shè)置、自主學(xué)習(xí)等原因，師范生群體對公共課實(shí)驗(yàn)教學(xué)項(xiàng)目中所涉及的技術(shù)知識(shí)的掌握情況不盡相同，以課堂演示“一刀切”式地進(jìn)行技術(shù)知識(shí)教學(xué)既耗費(fèi)大量原本有限的實(shí)驗(yàn)學(xué)時(shí)，同時(shí)又無法滿足學(xué)生對技術(shù)知識(shí)學(xué)習(xí)的個(gè)性需求?；艉樘锏男袆?dòng)研究結(jié)果表明將軟件操作類技術(shù)知識(shí)制作成錄屏式視頻教學(xué)效果較好。[8]因而本研究將操作性的技術(shù)知識(shí)制作成簡短的屏幕錄制式教學(xué)視頻，在實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目開始前一周發(fā)送給學(xué)生自主學(xué)習(xí)。為了激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，設(shè)計(jì)與開發(fā)教學(xué)視頻時(shí)注重技術(shù)知識(shí)教學(xué)的情境化。即教學(xué)視頻不是簡單地將技術(shù)知識(shí)視頻化，而是以學(xué)生的“學(xué)”為中心，注重技術(shù)應(yīng)用情境的創(chuàng)設(shè)，以提高學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的積極性。如“多媒體課件制作”實(shí)驗(yàn)中“自定義動(dòng)畫”部分的教學(xué)視頻以實(shí)際案例中自定義動(dòng)畫設(shè)置不當(dāng)而不能達(dá)到預(yù)期教學(xué)效果為情境展開教學(xué)。

（2）遷移應(yīng)用模塊強(qiáng)調(diào)教師的引導(dǎo)與幫助

遷移應(yīng)用模塊主要是教師與學(xué)生面對面在課堂中進(jìn)行，該模塊是對基礎(chǔ)技術(shù)模塊的強(qiáng)化，亦是對探究提升模塊的鋪墊。在該模塊教師依據(jù)各技術(shù)知識(shí)點(diǎn)特征、師范生的專業(yè)特點(diǎn)，有針對性地引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對技術(shù)知識(shí)進(jìn)行學(xué)科遷移應(yīng)用，或教學(xué)遷移應(yīng)用，或?qū)W科教學(xué)遷移應(yīng)用。如化學(xué)專業(yè)師范生在“Flash動(dòng)畫制作”實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目中通過自主學(xué)習(xí)掌握了Flash相關(guān)技術(shù)操作后，在遷移應(yīng)用模塊要求其運(yùn)用Flash的“繪畫”功能繪制水分子的形象矢量圖。如在“多媒體課件制作”實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目的遷移應(yīng)用模塊，要求學(xué)習(xí)者運(yùn)用“超級(jí)鏈接”技術(shù)知識(shí)給教學(xué)課件添加頁面導(dǎo)航菜單，提高教學(xué)課件的交互性。

在該模塊教師和學(xué)生的“雙主”地位得到充分彰顯。學(xué)習(xí)者是“學(xué)”的主體，技術(shù)知識(shí)遷移應(yīng)用需要學(xué)習(xí)者積極動(dòng)腦思考、動(dòng)手操作、相互協(xié)作。教師則是“教”的主體，需要充分發(fā)揮設(shè)計(jì)者、引導(dǎo)者的角色功能：一是針對師范生自主學(xué)習(xí)基礎(chǔ)技術(shù)模塊的反應(yīng)，確定教學(xué)難點(diǎn)并在課堂上進(jìn)行集中講解；二是創(chuàng)設(shè)情境引導(dǎo)學(xué)習(xí)者將技術(shù)進(jìn)行遷移應(yīng)用，設(shè)置技術(shù)知識(shí)進(jìn)行學(xué)科遷移應(yīng)用或教學(xué)遷移應(yīng)用或?qū)W科教學(xué)遷移應(yīng)用；三是提供支架與幫助，根據(jù)問題難易水平以及學(xué)習(xí)者解決問題的進(jìn)展與反應(yīng)，及時(shí)給學(xué)習(xí)者提供指導(dǎo)或事先準(zhǔn)備好的支架；四是評價(jià)反饋從而促進(jìn)建構(gòu)，對學(xué)習(xí)者問題解決的情況進(jìn)行評價(jià)給出反饋意見，在肯定優(yōu)點(diǎn)的基礎(chǔ)上給出相應(yīng)的修改完善意見。

（3）探究提升模塊強(qiáng)調(diào)協(xié)作與創(chuàng)新

探究提升模塊是以實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目相關(guān)技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的有效整合應(yīng)用為目標(biāo)，學(xué)習(xí)者通過優(yōu)秀案例研習(xí)、明確擬解決的問題、自主探究、小組協(xié)作等活動(dòng)以達(dá)到優(yōu)化教學(xué)活動(dòng)效果的過程。探究提升是師范生“學(xué)以致用”切實(shí)提高自身TPACK知識(shí)水平的重要階段。雖然該模塊是學(xué)習(xí)者課后自主完成，但教師的支持、引導(dǎo)和監(jiān)督對探究活動(dòng)能否取得實(shí)效具有非常重要的作用。教師需要提供優(yōu)秀案例供學(xué)習(xí)者參考、搭建便捷平臺(tái)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者小組間成果共享、創(chuàng)設(shè)積極氛圍引導(dǎo)反思鼓勵(lì)創(chuàng)新。

①構(gòu)建實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目相關(guān)案例資源庫

教師在每一個(gè)實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目的“探究提升模塊”具備有關(guān)該模塊的豐富案例，給學(xué)習(xí)者的自主探究提供參考和借鑒。在公共課實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革的初始階段，這些案例需要教師通過網(wǎng)絡(luò)搜集、自主開發(fā)、教學(xué)積累等方式獲取，而隨著教學(xué)的不斷推進(jìn)，師范生自主探究的優(yōu)秀作品將不斷增多，實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目的案例庫將逐漸充實(shí)、豐富,為師范生通過案例研習(xí)進(jìn)行知識(shí)再次構(gòu)架提供基礎(chǔ)和可能。

②搭建平臺(tái)鼓勵(lì)作品分享、促進(jìn)組間學(xué)習(xí)

“見賢思齊，見不賢而內(nèi)自省也。”同伴都是來自同一個(gè)專業(yè)的師范生，同伴間的相互分享、評價(jià)，不但可以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的高階思維能力，還可以幫助其發(fā)現(xiàn)自己的不足，學(xué)習(xí)他人的優(yōu)點(diǎn)，有利于師范生群體的相互學(xué)習(xí)、共同成長。部分學(xué)習(xí)者將實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目中的技術(shù)知識(shí)創(chuàng)造性地整合到學(xué)科教學(xué)中，對其他師范生具有很好的啟發(fā)、借鑒意義。如在Flash動(dòng)畫制作實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目中，某學(xué)習(xí)小組制作了26個(gè)英文字母的大小寫練習(xí)——森林里的小鳥快遞員將信封上印有大寫字母的信件投遞到對應(yīng)小寫字母的信箱里——Flash情境化作品，另一學(xué)習(xí)小組受作品的啟發(fā)設(shè)計(jì)了一個(gè)類似的Flash情境教學(xué)動(dòng)畫——將人的身體各部位的英文單詞拖動(dòng)到卡通人物身體部位上。因而探究提升階段教師要通過網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、QQ群等方式為學(xué)習(xí)者搭建作品分享和評價(jià)的平臺(tái)，為小組間的相互學(xué)習(xí)提供渠道。

③引導(dǎo)師范生積極進(jìn)行自我反思提升

皮亞杰認(rèn)為“個(gè)體對事物的認(rèn)識(shí)，依賴于主體指向事物的活動(dòng)，依賴于主體自身發(fā)展的反思”[9]。自我反思不僅可以讓學(xué)習(xí)者主動(dòng)評估自己設(shè)計(jì)的整合方案，還可以鍛煉師范生對整合方案的不斷修改、精益求精的能力。促進(jìn)學(xué)習(xí)者在探究過程中積極地進(jìn)行自主反思，教師可以有此三種有效方式：一是教師對學(xué)習(xí)者的探究結(jié)果給出詳細(xì)的反饋意見，使教師的思維盡可能地可視化；二是有針對性地給學(xué)習(xí)者推薦其他作品，并指出學(xué)習(xí)者應(yīng)該從哪些方面對自身作品與推薦作品進(jìn)行對比分析；三是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者分析探究作品在實(shí)際教學(xué)情境中的應(yīng)用效果及可能存在的不足。

3.教學(xué)過程特征

為提高公共課實(shí)驗(yàn)教學(xué)的有效性、實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，與傳統(tǒng)模式下公共課實(shí)驗(yàn)教學(xué)相比較，改革后的教學(xué)模式更加注重學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)與自我監(jiān)督、線上自學(xué)線下教學(xué)相結(jié)合、教學(xué)過程思維可視化。

（1）構(gòu)建實(shí)驗(yàn)教學(xué)項(xiàng)目的TPACK知識(shí)導(dǎo)圖，提升師范生對實(shí)驗(yàn)內(nèi)容的整體把握

已有研究如Doering等人在教師培訓(xùn)項(xiàng)目開始時(shí)向被培訓(xùn)對象展示TPACK框架圖，鼓勵(lì)其在受訓(xùn)過程中實(shí)時(shí)將自己的學(xué)習(xí)通過TPACK框架圖進(jìn)行定位。其研究結(jié)構(gòu)表明被培訓(xùn)教師對TPACK的相關(guān)交互領(lǐng)域很容易理解，并認(rèn)為TPACK框架圖很有幫助。[10]在教學(xué)過程中，應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的能動(dòng)性作用，引導(dǎo)其明確自己的學(xué)習(xí)層次水平并積極開展自我反思。因此，本研究在公共課實(shí)驗(yàn)教學(xué)項(xiàng)目開始前教師將實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目的TPACK框架圖與自主學(xué)習(xí)的微課視頻一并發(fā)送給每位學(xué)生，使該框架圖作為一種專業(yè)發(fā)展的元認(rèn)知工具貫穿于整個(gè)實(shí)驗(yàn)教學(xué)專題的始終。該框架在一定程度上發(fā)揮了教學(xué)目標(biāo)的作用（即導(dǎo)向、激勵(lì)和評價(jià)作用），使學(xué)生能隨時(shí)自查學(xué)習(xí)層次水平，更好地與自己、與他人對話，促進(jìn)其對實(shí)驗(yàn)內(nèi)容的整體把握和認(rèn)識(shí)。

（2）線上學(xué)習(xí)與線下學(xué)習(xí)相結(jié)合，滿足師范生個(gè)性化學(xué)習(xí)需求

而當(dāng)前“互聯(lián)網(wǎng)+”教育已成我國教育發(fā)展的“新常態(tài)”。[11]隨著4G、無線網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、移動(dòng)智能終端的普及，學(xué)生隨時(shí)隨地自主學(xué)習(xí)變得非常便捷，如此便捷的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境與優(yōu)質(zhì)微課資源結(jié)合，師范生完全可以以自主學(xué)習(xí)的方式獲取關(guān)于技術(shù)操作方面的程序性知識(shí)。同時(shí)由于微課資源具有很高的重復(fù)利用性、共享性等特征，師范生可以根據(jù)自身知識(shí)能力水平自定步調(diào)開展學(xué)習(xí)，一方面解決了實(shí)驗(yàn)課學(xué)時(shí)不足的難題，另一方面也滿足了師范生對技術(shù)知識(shí)的多樣化需求。因此本研究采取線上自學(xué)與線下教學(xué)相結(jié)合的方式開展公共課實(shí)驗(yàn)教學(xué)，如圖3所示。既強(qiáng)調(diào)教師的引導(dǎo)、學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)，又注重教師與學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)，這種互動(dòng)關(guān)系主要包括以下幾方面：一是學(xué)習(xí)者線上自主學(xué)習(xí)到教師答疑解惑；二是學(xué)習(xí)者線上自主學(xué)習(xí)到教師答疑解惑再到難點(diǎn)講授；三是學(xué)習(xí)者線上自主學(xué)習(xí)到遷移應(yīng)用；四是學(xué)習(xí)者線上自主學(xué)習(xí)到教師答疑解惑、難點(diǎn)講授、遷移應(yīng)用，再到線下探究提升。（“一”的自主學(xué)習(xí)內(nèi)容主要是實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目相關(guān)微課教學(xué)視頻；“四”的自主學(xué)習(xí)內(nèi)容主要是實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目相關(guān)案例。）

圖3 實(shí)驗(yàn)教學(xué)的互動(dòng)模式

（3）盡可能實(shí)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)教學(xué)全過程思維可視化，使師范生“知其然”且“知其所以然”

用多樣化的方式在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中任何可能的地方實(shí)現(xiàn)思維的可視化。思維的可視化包括學(xué)習(xí)者思維的可視化和教師思維的可視化，思維可視化的目的：一是使教師能夠了解學(xué)習(xí)者的思維過程，以便提供針對性的指導(dǎo)和評價(jià)；二是幫助學(xué)習(xí)者既“知其然”又“知其所以然”，為其將技術(shù)與學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)方法的有效整合夯實(shí)基礎(chǔ)。如在“設(shè)計(jì)與繪制思維導(dǎo)圖”實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目中“調(diào)整思維導(dǎo)圖線寬”，教師不僅要告知學(xué)生調(diào)整線寬的操作，還要告知操作背后的相關(guān)原理，即思維導(dǎo)圖中線條的寬度代表了子主題的重要程度，即離中心主題越近的子主題線條越寬，反之則越細(xì)，將線寬的原理與設(shè)置方法融合于一體方便學(xué)生理解掌握。促進(jìn)學(xué)生思維可視化的方法有在線討論、學(xué)生作品、反思記錄等。促進(jìn)教師思維可視化的方法主要是通過微課視頻、網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)等線上交互、課堂指導(dǎo)的方式，對師范生的想法做出反饋并對師范生的作品進(jìn)行打分和評價(jià)，讓師范生了解到教師的觀點(diǎn)，以幫助學(xué)生完善自己的整合方案。

4.教學(xué)評價(jià)設(shè)計(jì)

教學(xué)評價(jià)是指對教學(xué)效果進(jìn)行的價(jià)值判斷。[12]教學(xué)評價(jià)對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)具有導(dǎo)向、調(diào)節(jié)、激勵(lì)作用?；赥PACK框架的實(shí)驗(yàn)教學(xué)評價(jià)要與實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)理念保持一致，不僅要評價(jià)學(xué)習(xí)者的技術(shù)熟練掌握程度，還包括其他許多復(fù)雜內(nèi)容。評價(jià)主體：摒棄教師作為唯一評價(jià)主體的傳統(tǒng)模式，將學(xué)習(xí)者自評、同伴互評、教師評價(jià)三者相結(jié)合。評價(jià)內(nèi)容：主要是從學(xué)習(xí)態(tài)度、基礎(chǔ)操作、實(shí)驗(yàn)作品三個(gè)方面進(jìn)行評價(jià)。評價(jià)信息的獲取：基礎(chǔ)操作的考核要求學(xué)生錄制實(shí)際操作的流暢視頻，學(xué)習(xí)態(tài)度方面主要通過討論發(fā)言、作品分享等進(jìn)行考察。實(shí)驗(yàn)作品：對學(xué)生提交的實(shí)驗(yàn)作品從科學(xué)性、技術(shù)性、技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合的有效性三方面進(jìn)行評定。

五、以英語專業(yè)師范生學(xué)習(xí)“多媒體課件制作”實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目為例

“多媒體課件制作”是公共課中一個(gè)必修的基礎(chǔ)性實(shí)驗(yàn)，且?guī)煼渡谖磥斫處熉殬I(yè)生涯中會(huì)頻繁使用該實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目內(nèi)容，掌握好該部分內(nèi)容對整個(gè)公共課學(xué)習(xí)具有重要的基礎(chǔ)作用。本研究以英語語言學(xué)專業(yè)大三在校師范生學(xué)習(xí)“多媒體課件制作”為例，探究TPACK框架下公共課實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革可行性及其實(shí)效。

1.實(shí)驗(yàn)教學(xué)設(shè)計(jì)

基礎(chǔ)技術(shù)模塊主要以學(xué)習(xí)者線上自學(xué)為主，學(xué)習(xí)時(shí)長是課前一周。自主學(xué)習(xí)資源包主要包括：一是錄屏式教學(xué)視頻共13個(gè)，每個(gè)視頻的時(shí)長4～8分鐘，主要包括頁面布局、文本修飾、圖像美化、自定義動(dòng)畫、超級(jí)鏈接、放映與保存六個(gè)方面的內(nèi)容。二是“多媒體課件制作”TPACK框架圖，如圖4所示。三是Office2010、特殊字體等供學(xué)習(xí)者選擇安裝的資源。在實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目開始前一周將該資源包通過網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、QQ群等多種方式發(fā)送給學(xué)生，方便學(xué)生隨時(shí)隨地以自己方便的方式學(xué)習(xí)技術(shù)知識(shí)。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)微視頻過程中發(fā)現(xiàn)問題可以通過網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)討論區(qū)、QQ群開展討論，教師每天關(guān)注討論動(dòng)態(tài)并答疑。該實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目中學(xué)習(xí)者疑問較多的是“母版設(shè)置”、“自定義動(dòng)畫組合設(shè)置”。

遷移應(yīng)用模塊主要是師生面對面在“現(xiàn)代教育技術(shù)實(shí)驗(yàn)室”（多媒體計(jì)算機(jī)房）進(jìn)行，總時(shí)長是100分鐘。一是對“母版應(yīng)用”、“自定義動(dòng)畫組合設(shè)置”兩個(gè)知識(shí)難點(diǎn)進(jìn)行了集中講授。二是開展遷移應(yīng)用，活動(dòng)任務(wù)有：①運(yùn)用“幻燈片母版”制作中學(xué)英語課件模板；②運(yùn)用“特殊字體設(shè)置與保存”給英文文本設(shè)置恰當(dāng)?shù)淖煮w并保存；③運(yùn)用“自定義動(dòng)畫組合設(shè)置”呈現(xiàn)測驗(yàn)題、強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)知識(shí)；④運(yùn)用“超級(jí)鏈接”制作多媒體課件內(nèi)導(dǎo)航按鈕；⑤英文中圖文搭配的修飾與美化。

探究提升模塊主要以課后教師監(jiān)督下的學(xué)習(xí)者小組協(xié)作方式進(jìn)行，探究時(shí)長是課后一周。教師構(gòu)建了豐富的優(yōu)秀英語教學(xué)多媒體課件資源庫，案例主要是來源于各類型多媒體課件制作大賽獲獎(jiǎng)作品、往屆英語專業(yè)師范生的優(yōu)秀作品，資源庫同時(shí)上傳到網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)和QQ群共享。同時(shí)明確學(xué)習(xí)者探究提升任務(wù)——一堂中學(xué)英語微型課的教學(xué)設(shè)計(jì)方案并制作多媒體課件，要求多媒體課件對技術(shù)、內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)行有效整合，體現(xiàn)科學(xué)性、教育性、藝術(shù)性和技術(shù)性。學(xué)生以2～3人為一組在一周內(nèi)完成作品并上傳到網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)。

圖4 “多媒體課件制作”TPACK框架圖

2.實(shí)驗(yàn)教學(xué)結(jié)果分析

經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的教學(xué)實(shí)踐，對參加實(shí)驗(yàn)教學(xué)的英語專業(yè)師范生共43人進(jìn)行了問卷調(diào)查，以了解師范生對TPACK框架下公共課實(shí)驗(yàn)教學(xué)的態(tài)度，調(diào)查結(jié)果顯示學(xué)習(xí)者對改革后的實(shí)驗(yàn)教學(xué)興趣和參與度都很高。從他們提交的英語教學(xué)多媒體課件作品看，實(shí)驗(yàn)班級(jí)全班學(xué)生作品的平均分較其他非實(shí)驗(yàn)班級(jí)（筆者同時(shí)任教的還有兩個(gè)英語師范專業(yè)班級(jí)和一個(gè)化學(xué)師范專業(yè)班級(jí)）明顯要高，作品中技術(shù)與知識(shí)、教學(xué)的融合更加恰當(dāng)自然，鮮有僅為追求技術(shù)酷炫而對教學(xué)呈現(xiàn)無益或教學(xué)內(nèi)容生硬呆板、重點(diǎn)不突出的作品存在。因而，筆者認(rèn)為依據(jù)TPACK框架理念對公共課實(shí)驗(yàn)教學(xué)進(jìn)行改革，在一定程度上可以發(fā)展師范生的TPACK知識(shí)，將技術(shù)、知識(shí)、教學(xué)動(dòng)態(tài)進(jìn)行有效整合的意識(shí)與能力，更好地應(yīng)對“互聯(lián)網(wǎng)+”給未來教師帶來的挑戰(zhàn)。

六、結(jié)束語

與傳統(tǒng)教育模式下教師是知識(shí)傳授者的角色相比較，信息時(shí)代的教育更多地強(qiáng)調(diào)教師作為教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、組織者、引導(dǎo)者、監(jiān)督者與評價(jià)者的角色。教師的教學(xué)理念與教學(xué)策略對教學(xué)具有至關(guān)重要的作用，因而從某一層面上我們認(rèn)為公共課改革能否取得實(shí)效的關(guān)鍵不是教材或教學(xué)資源，而是教師，教師需要真正理解TPACK框架理念的內(nèi)涵并在實(shí)際教學(xué)情境中實(shí)現(xiàn)內(nèi)容、教學(xué)法、技術(shù)的動(dòng)態(tài)合理的融合。今天的師范生是未來教師的主力軍，師范生教育的改革之路沒有終點(diǎn)，廣大公共課教師需要不斷更新自己的教學(xué)理念、變革教學(xué)方式與優(yōu)化教學(xué)資源，更好地引導(dǎo)師范生現(xiàn)代教育技術(shù)能力的發(fā)展。