陳梁飛

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》設(shè)計(jì)了18類(lèi)“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”，讓學(xué)生在“群”中學(xué)習(xí)語(yǔ)言、在“群”中滋養(yǎng)人文，強(qiáng)化了語(yǔ)文實(shí)踐的廣度、密度與深度。 最近流行的群文教學(xué)是對(duì)“群”學(xué)習(xí)理念的有益嘗試。 但是，很多課堂實(shí)踐仍舊采用單篇教學(xué)的模式、方式和方法開(kāi)展群文教學(xué)，不能彰顯“群”學(xué)習(xí)的理念。 從“單篇”到“群文”，不僅僅是言語(yǔ)材料數(shù)量上的增加與豐富，更是語(yǔ)言訓(xùn)練密度與廣度上的增強(qiáng)與豐厚， 不僅僅是閱讀思維方式的變化與深化，更是創(chuàng)造性、批判性閱讀思維的提升與跨越。 因此，群文教學(xué)應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生從“單篇”思維跨向“群文”思維。

一、統(tǒng)整：“群文”思維的起點(diǎn)

單篇教學(xué)是傳統(tǒng)意義上的單文本閱讀教學(xué)， 側(cè)重于精深化的閱讀思維，往往立足于某一單一、獨(dú)立、封閉的文本，透過(guò)字、詞、句、篇等言語(yǔ)要素進(jìn)行文本細(xì)讀，挖掘作品的深刻思想和人文意蘊(yùn)，探究作家獨(dú)特的表達(dá)個(gè)性和藝術(shù)特色，讓我們見(jiàn)到一個(gè)自給獨(dú)立、精妙絕倫的藝術(shù)世界。

群文教學(xué)則是圍繞一個(gè)或多個(gè)議題甄選一組具有一定關(guān)聯(lián)性的文本， 師生圍繞議題開(kāi)展多文本統(tǒng)整性閱讀并集體建構(gòu)達(dá)成共識(shí)的過(guò)程， 側(cè)重于統(tǒng)整性的閱讀思維，往往立足于一組文本“群”，在更高的閱讀維度上，對(duì)幾個(gè)文本進(jìn)行整體把握，融合理解。 “統(tǒng)整”從字面上看，可以理解為統(tǒng)合整理，就是將兩個(gè)或兩個(gè)以上看起來(lái)不相同但卻相關(guān)的現(xiàn)象、 事物或概念組成一個(gè)有意義的整體。 群文教學(xué)中的統(tǒng)整性閱讀思維，是將三個(gè)或三個(gè)以上的文本進(jìn)行統(tǒng)整性理解與把握， 讓我們?cè)诟鼘拸V的視界中了解藝術(shù)的共性與個(gè)性。

當(dāng)今社會(huì)信息化高速發(fā)展， 各種媒體信息鋪天蓋地，身處其中而沒(méi)有信息篩選處理的能力，很容易淹沒(méi)于信息的大潮中。 而統(tǒng)整性閱讀思維是一種俯瞰式整合思維方式，能夠提升信息的篩選處理能力，能夠?qū)⒅T多文本信息在相互磨合、碰撞中引發(fā)批判性思維。

因此， 統(tǒng)整性閱讀思維應(yīng)該是群文教學(xué)的根本性特征，群文教學(xué)應(yīng)該立足于統(tǒng)整性閱讀思維，一切課堂設(shè)計(jì)都從多文本統(tǒng)整開(kāi)始， 立足于多個(gè)文本的整體性閱讀，設(shè)計(jì)互動(dòng)問(wèn)題，開(kāi)展言語(yǔ)活動(dòng)，進(jìn)行師生對(duì)話(huà)。

但從實(shí)際教學(xué)看， 很多群文教學(xué)實(shí)踐并沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多文本統(tǒng)整性思維， 而往往停留于單篇教學(xué)的閱讀范疇。

案例：汪曾祺《金岳霖先生》《老舍先生》《撿爛紙的老頭》

三篇文章都是現(xiàn)代作家汪曾祺的短篇小說(shuō)，《金岳霖先生》屬課內(nèi)必修篇目，另兩篇是課外篇目。 有一位老師群文教學(xué)設(shè)計(jì)如下：

1.速讀《金岳霖先生》，思考：結(jié)合文本，說(shuō)說(shuō)文章是如何寫(xiě)金岳霖先生的？ 金岳霖先生是一個(gè)怎樣的人？

2.有人說(shuō)，汪曾祺的小說(shuō)隱含著“真情懷”。結(jié)合《金岳霖先生》一文，談?wù)勀愕睦斫狻?/p>

3.結(jié)合時(shí)代背景，說(shuō)說(shuō)《老舍先生》和《撿爛紙的老頭》兩篇小說(shuō)是如何傳遞出“真情懷”的？

由課內(nèi)一篇而帶出課外兩篇， 由一篇而拓展延伸出多篇，先精讀一篇文章的思想情感與藝術(shù)特色，而后在其他文章中找到對(duì)應(yīng)與共鳴， 這實(shí)質(zhì)上沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多文本統(tǒng)整閱讀，仍舊是以單篇教學(xué)為主，不是嚴(yán)格意義上的群文教學(xué)。

因此，統(tǒng)整，是“群文”思維的起點(diǎn)，群文教學(xué)應(yīng)該從對(duì)多文本的統(tǒng)整開(kāi)始， 將多文本作為一個(gè)整體去開(kāi)展閱讀教學(xué)， 用多文本整合的思路去設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)與教學(xué)過(guò)程。

二、比較：“群文”思維的抓手

每一篇文章都是一個(gè)獨(dú)立的言語(yǔ)世界， 當(dāng)多篇文章按一定的選擇標(biāo)準(zhǔn)放在一起構(gòu)成“群文”時(shí)，盡管它們之間有一些關(guān)聯(lián)， 但呈現(xiàn)給我們的是多個(gè)自成世界的言語(yǔ)作品。 群文教學(xué)時(shí)，如果僅僅是將多個(gè)獨(dú)立的文本共同進(jìn)入我們的閱讀視界進(jìn)行統(tǒng)整性閱讀， 只是關(guān)注這些文本作品共同特征，寫(xiě)什么、怎么寫(xiě)，共同題材是什么，共同手法是什么，那我們的閱讀也是膚淺簡(jiǎn)單的，難以進(jìn)入眾多精彩的言語(yǔ)世界的，更別說(shuō)有什么獨(dú)特的發(fā)現(xiàn)。 因此，群文教學(xué)應(yīng)在引導(dǎo)學(xué)生多文本統(tǒng)整的基礎(chǔ)上， 進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生對(duì)多個(gè)文本進(jìn)入比較閱讀思維，對(duì)“群文”進(jìn)行更深入、更廣泛的甄別比較，在比較中形成作家作品的共識(shí)，獲取自己個(gè)性化閱讀體驗(yàn)。

我們?cè)谄匠＝虒W(xué)時(shí)也會(huì)運(yùn)用比較鑒賞， 但一般都是兩兩比較，比較出相同或不同的特點(diǎn)。 而群文教學(xué)至少需要三個(gè)文本比較，文本數(shù)量的增加，讓學(xué)生在更廣闊的言語(yǔ)環(huán)境中辨別比較， 更容易發(fā)現(xiàn)文本之間的聯(lián)系與區(qū)別，而且思想內(nèi)容的豐厚充實(shí)，藝術(shù)手法的豐富多樣，也為群文的比較教學(xué)提供更廣闊的思考維度，更辯證的閱讀思路，更有利于學(xué)生開(kāi)展批判性閱讀，形成獨(dú)特的閱讀見(jiàn)解。

比如筆者的一次群文教學(xué)實(shí)踐：柳永的《雨霖鈴》《甘草子》《蝶戀花》三首詞。

在三首詞的比較閱讀中， 我們可以感受柳永詞的纏綿悲切的婉約風(fēng)韻和婉曲含蓄的鋪敘藝術(shù)。 一般來(lái)說(shuō)，柳永詞的題材主題狹窄單一，表達(dá)離愁別緒、相思離恨，表現(xiàn)羈旅天涯的浪子心懷，但是如果細(xì)加比較品味，每首詞又都有自己獨(dú)特的情感意蘊(yùn)。

為此，可以設(shè)計(jì)比較賞讀的環(huán)節(jié)，提問(wèn)：三首詞分別抒發(fā)了怎樣的思想情感？ 最打動(dòng)你的是哪一首詞、哪一句詞？ 為什么？

第一個(gè)問(wèn)題要求學(xué)生揣摩三首詞細(xì)微的情感變化。 《雨霖鈴》是離別相思之愁，是清秋傷別愁；《甘草子》是閨中懷人之愁，是暮秋孤寂愁；《蝶戀花》是羈旅懷人之愁，是初春感傷愁，但愁得堅(jiān)貞、執(zhí)著。 讓學(xué)生通過(guò)比較體會(huì)柳永詞婉約哀怨基調(diào)下情感個(gè)性的差異。

第二個(gè)問(wèn)題要求學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化解讀， 根據(jù)已有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)， 對(duì)同一首詞表達(dá)自己獨(dú)特的理解與感悟，進(jìn)一步體會(huì)每一首柳詞獨(dú)到的抒情個(gè)性。

因此，比較是群文教學(xué)最主要的教學(xué)思維，是“群文”思維的有力抓手。

一般來(lái)說(shuō)，群文比較閱讀有兩種傾向或方向：一是異中求同，一是同中求異。

1.異中求同：“群文”思維的聚合

當(dāng)我們把不同的言語(yǔ)作品統(tǒng)整起來(lái)進(jìn)行閱讀時(shí)，我們可能要探究一下它們不同背景下的藝術(shù)共性，當(dāng)然，這里的共性并非共同作家、共同時(shí)代、共同國(guó)籍等簡(jiǎn)單問(wèn)題，而是題材體裁、思想情感、語(yǔ)言風(fēng)格、藝術(shù)表現(xiàn)等藝術(shù)問(wèn)題。 共“異”背景下的求“同”，這是群文閱讀思維的聚合性?xún)A向。

異中求同，是群文教學(xué)的基本設(shè)計(jì)思路。 群文總是按照一個(gè)或多個(gè)共同的議題或話(huà)題組合起來(lái)的， 本身具有一定的共性因素。 異中求同，可以在群文中凸顯同一作家的獨(dú)特藝術(shù)特色， 凸顯同一藝術(shù)潮流的共同特色，可以深入了解某一種題材作品的共性特點(diǎn)，深刻認(rèn)識(shí)某一種主題作品的豐富意蘊(yùn)。

列舉一個(gè)群詩(shī)教學(xué)課例：穿透夜色的詩(shī)情——杜甫。

群詩(shī)選材：《客夜》《倦夜》《閣夜》《旅夜書(shū)懷》

這四首詩(shī)都是杜甫漂泊西南時(shí)期（760年—770年）寫(xiě)下的，有很多共性?xún)A向，大多描繪凄涼夜景，抒寫(xiě)身世之感、家國(guó)之憂(yōu)，語(yǔ)言樸實(shí)，意境悲凄，情感沉郁，含蓄蘊(yùn)藉，表現(xiàn)了杜甫沉郁頓挫的現(xiàn)實(shí)主義詩(shī)歌藝術(shù)。

環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)：

（2）批注：夜色下，詩(shī)人是如何描繪這些意象的？

（3）討論：四首詩(shī)中反復(fù)出現(xiàn)的意象有何共同之處？選擇一個(gè)作評(píng)析。

（5）探究：詩(shī)中“夜色”的深層內(nèi)涵是什么？

（6）比較：杜甫“夜色”下的世界與“白日”下的世界有何區(qū)別？

（7）探究：概括“夜色”下杜甫的形象與創(chuàng)作心理。

以上七個(gè)環(huán)節(jié)在“異中求同”探究杜甫詩(shī)歌的“夜色”情懷。 先以詩(shī)歌意象為切入口，通過(guò)批注評(píng)析意象，尋找共同的“夜色”意象，然后探究杜甫詩(shī)歌“夜色”意象的特征與內(nèi)涵，從個(gè)人身世、戰(zhàn)亂現(xiàn)實(shí)和時(shí)代命運(yùn)等方面理解杜詩(shī)“夜色”的內(nèi)涵，感受杜甫詩(shī)中表現(xiàn)的命運(yùn)多舛、壯志難酬、憂(yōu)國(guó)憂(yōu)民等情懷，最后在與“白日”的比較中探究“夜色”下杜甫的愛(ài)國(guó)詩(shī)人形象。

2.同中求異：“群文”思維的發(fā)散

群文一般是按照一定的關(guān)聯(lián)攫取組合起來(lái)的，本身總有一些共性特征，在“共性”的背景下尋求“個(gè)性”，是群文閱讀思維的發(fā)散性?xún)A向。

同中求異，也是群文教學(xué)的基本設(shè)計(jì)思路。 盡管幾篇文章有很多的相似之外， 但每一個(gè)文本都是獨(dú)立的言語(yǔ)作文，思想內(nèi)容與藝術(shù)手法自成體系，具有獨(dú)特的特征。 群文教學(xué)有時(shí)要透過(guò)幾個(gè)作品的“共性”探究每一作品的獨(dú)特“個(gè)性”，有時(shí)要從某一作品中獲得獨(dú)特性的閱讀體驗(yàn)， 有時(shí)要從幾個(gè)作品中形成某種批判性的認(rèn)識(shí)，都需要進(jìn)行“同中求異”的教學(xué)設(shè)計(jì)。

列舉一個(gè)群文教學(xué)的課例：走近歐·亨利的結(jié)尾藝術(shù)。

群文選材：《最后的常春藤葉》《警察與贊美詩(shī)》《忙碌經(jīng)紀(jì)人的浪漫史》

這三篇是美國(guó)短篇小說(shuō)巨匠歐·亨利的代表作，采用“歐·亨利式筆法”，結(jié)尾出人意料又在情理之中。 老貝爾曼為了挽救瓊珊的生命， 風(fēng)雨之夜畫(huà)上那最后一片常春藤葉，而他自己卻得肺火去世，震撼人心，令人感動(dòng)；蘇比千方百計(jì)白吃白喝、小偷小摸，想進(jìn)入“布萊克威爾島監(jiān)獄過(guò)冬，卻始終不能引起警察注意，蘇比被教堂的贊美詩(shī)感動(dòng)， 打算重新做人， 警察卻把他帶走了，滑稽可笑，引人深思；忙碌的經(jīng)紀(jì)人哈維愛(ài)戀速記員萊利斯小姐，在忙碌的空隙向萊利斯求婚，竟忘了他們昨天已經(jīng)舉行過(guò)婚禮，幽默有趣，匪夷所思。

環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)：

（1）概述：三篇小說(shuō)的情節(jié)內(nèi)容，并指出“出人意料”的結(jié)尾。

（2）討論：三篇小說(shuō)的結(jié)尾分別是由什么推動(dòng)的？（人物、情節(jié)、環(huán)境等）

（3）探究：三篇小說(shuō)結(jié)尾的藝術(shù)效果。

本課環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)共同基于歐·亨利小說(shuō)的結(jié)尾藝術(shù)，探討“出人意料又在情理之中”的藝術(shù)共性，但教學(xué)設(shè)計(jì)傾向于同中求異， 三個(gè)環(huán)節(jié)分別從三篇小說(shuō)的具體內(nèi)容入手設(shè)計(jì)語(yǔ)言活動(dòng)， 重點(diǎn)探究三篇小說(shuō)結(jié)尾各自獨(dú)特的推動(dòng)藝術(shù)。 《最后的常春藤葉》出人意料的結(jié)尾是老貝爾曼善良崇高的性格決定和推動(dòng)的；《警察與贊美詩(shī)》 出人意料的結(jié)尾是顛倒黑白的社會(huì)環(huán)境造成和推動(dòng)的；而《忙碌經(jīng)紀(jì)人的浪漫史》出人意料的結(jié)尾則是小說(shuō)主題和作者意圖推動(dòng)的。 三篇小說(shuō)探究出三種結(jié)尾的推動(dòng)藝術(shù)， 豐富了歐·亨利小說(shuō)結(jié)尾藝術(shù)的內(nèi)涵，加深了對(duì)“出人意料又在情理之中”的理解。

總之，“群文”思維與“單篇”思維不同，群文教學(xué)應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入“群”思維，以多文本統(tǒng)整思維貫穿群文閱讀始終， 以比較閱讀思維開(kāi)展群文教學(xué)設(shè)計(jì)，在“群”思維中開(kāi)展“群”言語(yǔ)訓(xùn)練，學(xué)習(xí)與建構(gòu)語(yǔ)言，培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)。