郭月華

一、在散文閱讀中培養(yǎng)學生批判性思維的意義

今天，我們生活在知識爆炸、信息泛濫的時代，鋪天蓋地的信息無時無刻不在逼迫我們作出判斷和選擇。在這種情形下，想要有效甄別信息的真?zhèn)危刃瑾毩⒌乃伎寂c判斷。批判性思維正是針對自己如何思維的一種策略。一個具有批判性思維品質(zhì)的人，會在理性開放的精神引導下進行比較分析，并在比較分析的基礎(chǔ)上對撲面而來的觀點或表達進行合理判斷與明智選擇。用批判性思維去分析文章或觀點，可以對文章的觀點和理由進行評估，以便決定是否可信，從而成就更好的自己。我們知道，教育的首要目的在于學生得到全面而自由的發(fā)展；而批判性思維，正是促進學生內(nèi)在精神素質(zhì)發(fā)展、使之得以健康成長的有力工具。可見，為培養(yǎng)合格的現(xiàn)代公民、構(gòu)建更公平合理的民主社會起見，在教學中培養(yǎng)學生的批判性思維，意義深遠。

《普通高中語文課程標準(2017年版)》在明確了什么是“學科核心素養(yǎng)”的基礎(chǔ)上，對語文學科核心素養(yǎng)也進行了具體的說明，并將語文學科核心素養(yǎng)概括為四個方面，其中之一為“思維發(fā)展與提升”。而批判性思維是提升思維品質(zhì)的重要途徑。一直以來，批判性思維與語文學科的結(jié)合點往往立足于議論文寫作、小說閱讀與史傳類閱讀的辨析中，且收獲漸豐。而散文，卻因其展現(xiàn)出作者個性、主觀性強，就被人們以“情感與個性無法理性分析”為由，摒棄于批判性思維之外，那么在散文閱讀中培養(yǎng)學生的批判性思維能力，自然無從談起。

筆者認為，批判性思維作為一種思維品質(zhì)，其本身并無固定的范圍與應用的限制。而且，作為語文教材的重要組成部分、與學生思維發(fā)展與提升密切相關(guān)、將會使學生能將在其中學到的批判性思維精神與技能應用到此后生活的每一層面進而對其人生產(chǎn)生重大影響的散文閱讀教學，完全應該且完全可能成為培養(yǎng)學生批判性思維的重要載體與主要陣地。秉持“懷疑一切，勇于嘗試”的批判性思維精神，筆者想打破成見，運用批判性思維指導學生進行散文閱讀，進而在散文閱讀中培養(yǎng)并發(fā)展學生的批判性思維。

二、在散文閱讀教學中培養(yǎng)學生批判性思維方法、步驟與內(nèi)容之確定

結(jié)合教學實際與科研現(xiàn)狀，本文中“批判性思維”采用的是其較為簡潔的定義，即是指為決定相信什么或做什么而進行的合理的、反省的思維。

在散文閱讀中培養(yǎng)學生的批判性思維，是一個系統(tǒng)完整、錯綜復雜的過程，因其所涉者多。結(jié)合語文學科特色與中國現(xiàn)當代散文特質(zhì)，限于篇幅與教學實際，在本文中，筆者擬將散文閱讀中體現(xiàn)的批判性思維簡化為五個具體要求，或者說“五維”探究法：從求真、求善、求美、求深與求新五個維度全面、深入地研讀散文。且為易操作起見，筆者將這五個維度的探究簡化為“五步”閱讀法。即分別從以下五個維度、五個步驟全面、深入地研讀文章。

1.五個維度勤叩問

求真：情真，事真，理真。

求善：多元，開放，包容。

求美：語言，結(jié)構(gòu)，意蘊。

求深：深入，深刻，深沉。

求新：題材，角度，見解。

2.五個步驟細考量

面對一篇散文，通過文中記敘的事件，描寫的細節(jié)，抒發(fā)的情感，闡述的觀點，通過五個問題，進入批判性閱讀模式。

第一步：本文是誰寫的？你了解這篇文章的作者嗎？是否讀過他的其他作品？你對他的行文風格是否了解？

第二步：本文寫了什么？他寫的是事實，情感，還是觀點？他是否寫出了所有的事實？他的情感是否真實？他的觀點符合哪些維度？

第三步：作者是在哪種境遇中寫的？何時？何地？在何種情況下？

第四步：作者是怎樣寫的？運用了哪些表達方式？其中以哪種表達方式為主？文章運用了怎樣的語言？使用了哪些技巧？

第五步：作者為什么這樣寫？對于事件的選擇與內(nèi)容的剪裁，作者這樣取舍的原因何在？他有沒有說自己提出這個觀點的理由？他的理由是主觀臆斷還是證據(jù)確鑿？

具體的研讀方法及過程將在后續(xù)的論文中一一展示，茲不贅述。

3.思辨讀寫展光芒

學生將運用批判性思維精神和技能進行的批判性閱讀的方法運用到這本書或同類書的其他篇目中，每人將研讀的方法與研讀收獲付諸筆端，寫出一至三篇閱讀報告或心得。這一從讀到寫的訓練過程，正是采用了余黨緒老師的“思辨讀寫”策略：一是充分的原生態(tài)閱讀，二是強調(diào)對主旨與內(nèi)容的批判性理解，三是開展包括轉(zhuǎn)化性寫作在內(nèi)的表達訓練。

三、基于教學實際的批判性思維培養(yǎng)的散文定義與分類

本文依據(jù) 《中國新文學大系·散文一集·導言》的定義，將散文定義為與小說、詩歌、戲劇并列的一種文學體裁。同時根據(jù)教學實際，將其范圍限定于狹義，即一種以記敘、抒情或議論為主，取材廣泛、筆法靈活、篇幅短小、情文并茂的文學樣式。

為便于學生識別，以減少因糾纏于概念辨析導致的混亂與低效。本文在對散文的分類上，舍棄了孫紹振先生主張的審美、審丑和審智之說，而仍采用以主要的表達方式命名的分類法，即將所有散文分作三大類：以記敘為主的寫人敘事類散文 ；以抒情為主的抒情類散文和以議論為主的議論類散文。當然，這只是為方便論證而采用的限制，目的是為我們的思維指明方向，但并不排除某一篇目中對各類散文的交叉與相融。

關(guān)于篇目的確定，筆者建議首先在課本上給定的散文閱讀課堂上進行，如魯迅的《父親的病》《雪》，史鐵生的《合歡樹》《我與地壇》，郁達夫的《故都的秋》等。這些篇目一般為新課標要求的必修內(nèi)容，入選課本時間也較久，較為適合學生在學習過程中培養(yǎng)批判性思維。第二，結(jié)合學生年齡和思維特點，精選兼具個人風格、時代特色與現(xiàn)實意義的現(xiàn)當代散文。如近幾年高考考過的林徽因的《窗子以外》，李娟的《我們的裁縫店》，木心的《童年隨之而去》等。這些散文作為學生升學考試的訓練材料，已經(jīng)過高考出題老師的開掘，如在訓練過程中輔以批判性思維的訓練，則可一舉兩得。第三，在以上篇目的教學過程中，學生對某一作者或某一風格產(chǎn)生興趣，則可延伸至對篇目所在散文集的整本書閱讀。如對《父親的病》感興趣則可閱讀魯迅的《朝花夕拾》、對《雪》感興趣則閱讀《野草》，其他如王小波的《我的精神家園》《沉默的大多數(shù)》，李娟的《我的阿勒泰》《阿勒泰的角落》，郁達夫的《達夫游記》……筆者的做法是先與學生確定幾本書，選擇的準則就是三類散文各選一本；然后，教師在選定的整本書中挑出一篇進行示范性的批判性閱讀（我選擇引導學生閱讀并整理成論文的篇目有魯迅的《父親的病》《雪》，楊朔的《茶花賦》，木心的《烏鎮(zhèn)》《同車人的啜泣》，王小波的《我看國學》《一頭特立獨行的豬》和張愛玲的《愛》）。

正如葉圣陶先生所說，課文不過是個例子。我們進行散文閱讀教學所選的散文也正是起到例子的示范作用。當我們引導學生在中國現(xiàn)當代散文閱讀中培養(yǎng)了批判性思維的精神、掌握了批判性思維技能、改善了批判性思維品質(zhì)之后，完全可以推而至于廣義的散文范疇，借盡精微而達致廣大，進而實現(xiàn)批判性思維的核心目標——改善自己的思維，并由此改變自己的人生。