陳淮高 張?zhí)K州

生成課堂是在教師對教學(xué)內(nèi)容和目標“彈性預(yù)設(shè)”、學(xué)生深度預(yù)習(xí)的前提下，在自然的課堂教學(xué)狀態(tài)中，通過師生問答、對話，運用“互聯(lián)”策略達到“聚焦”功能，不斷精彩生成，實現(xiàn)教學(xué)目標的靈動課堂。生成課堂因大開大合而生成無限可能，因不斷生成而精彩。那么，特級教師李仁甫是如何實現(xiàn)教學(xué)生成的呢？

一、在對比中生成

李老師在教學(xué)《金岳霖先生》時，他發(fā)現(xiàn)學(xué)生對記敘和描寫的認識存在誤區(qū)，并不是生硬地告訴學(xué)生何為記敘，何為描寫。而是讓學(xué)生先判斷文中一處金先生搜、送大梨、大石榴的句子是何種表達方式，然后讓學(xué)生加進想象把記敘改成描寫。有的同學(xué)加進了金先生的動作，有同學(xué)加進了神情。通過微寫作訓(xùn)練，學(xué)生真切明白了記敘和描寫的區(qū)別。本來關(guān)于細節(jié)描寫的知識點教學(xué)到這里就可以了，可是李老師又追問了一句，為何此處汪曾祺不描寫？ 接著他讓學(xué)生明白一篇文章中不能處處描寫，描寫應(yīng)該有重點。李老師不露痕跡的追問讓學(xué)生的思考更加深入，明白何為細節(jié)描寫，如何描寫細節(jié)，何時進行描寫，可謂環(huán)環(huán)相扣，學(xué)生學(xué)得明了，很見教師的教學(xué)功底！

類似的還有李老師在教學(xué)《春江花月夜》談到“短暫與永恒”這個命題時，引導(dǎo)學(xué)生與學(xué)過的《滕王閣序》《赤壁賦》中相關(guān)的句子進行對比，學(xué)生一下子能獲得在熟悉的課文里發(fā)現(xiàn)共同命題異同的快樂。李老師在這一點上能將數(shù)篇課文打通，在對比中加深了學(xué)生的理解，也在橫向拓展中實現(xiàn)了有效生成，讓學(xué)生明白就個體而言人生是短暫的，就整個人類社會而言卻是永恒的，在傷感中含有欣慰。接著李老師進一步指出這正是張若虛在思想上超越他人的地方，從而對《春江花月夜》的價值與地位有了理性的理解。生成課堂的精彩源于對文本的拓展、學(xué)生視野的打開。在對比中生成也來源于學(xué)生，比如在學(xué)習(xí)《漁父》時，一學(xué)生提問：漁父和屈原的對話是否就是屈原內(nèi)心兩種思想的斗爭？另一學(xué)生也在此基礎(chǔ)上做出對比回答，他認為漁父和屈原的關(guān)系就如同《赤壁賦》中蘇子與客的關(guān)系。學(xué)生能在“互聯(lián)”中對比，由此及彼，由已知解決未知，體現(xiàn)了教師教學(xué)智慧。

二、在細節(jié)處生成

教師的教學(xué)功力體現(xiàn)在很多方面，有時是對課堂整體的設(shè)計，有時則是對文中不為人所關(guān)注的細微地方。如果教師能在作者用筆不明顯實則飽含深意的地方帶著學(xué)生稍作停留、賞析，那么學(xué)生往往有意想不到的收獲，這也恰恰是生成課堂的魅力所在。李老師在教學(xué)《金岳霖先生》時，關(guān)注了易被讀者忽略的一些地方，比如課堂上金先生隨隨便便就能拿出一只跳蚤，可見當時西南聯(lián)大條件的艱苦。金先生見了小動物“甚為得意”，反映他苦中作樂、從容率真的性格。金先生深一腳、淺一腳走在西南聯(lián)大的路上，可見他愛崗敬業(yè)，在國有外患、生活艱難、眼睛有疾的情況下，依然堅守他的學(xué)術(shù)陣地。這里李老師從捉跳蚤、走路等很容易被讀者滑過的地方帶領(lǐng)學(xué)生深入體會人物形象，實現(xiàn)了淡筆處的精彩生成，可謂匠心獨運。在學(xué)習(xí)《管仲列傳》時，一位學(xué)生突然發(fā)問，從注釋可知本文節(jié)選自《史記·管晏列傳》，本文寫的是管鮑二人，為何不叫 《管鮑列傳》，而是《管晏列傳》呢？學(xué)生的這一發(fā)現(xiàn)很有價值，體現(xiàn)了該生的確是真思考了，這是一個值得肯定的真問題。而李老師顯然也是有備而來的，他讓學(xué)生借助練習(xí)冊概括晏子的幾件事情。在指導(dǎo)學(xué)生概括時是很能看出李老師的水平之高的。學(xué)生第一次是這樣概括的，兩件事，一是晏子營救越石父，二是晏子的御者抑損自己。李老師點撥該生，要求都從晏子的角度重新概括。于是學(xué)生把第二處改為晏子推薦御者為大夫。李老師再一次提高概括的標準，要求兩句結(jié)構(gòu)一致，依據(jù)第二句概括的是結(jié)果再來修改第一處，學(xué)生經(jīng)過兩次變換，把第一句最終改為晏子延請越石父為上賓。這個教學(xué)細節(jié)很見教師的嚴謹態(tài)度和積累功底。接下來學(xué)生從同為齊相、立有功名、“知人”角度出發(fā)，認為一是管仲因鮑叔牙“知人”而為相，一是晏子“知人”而使越石父為上賓，共同點都突出“知”。那為何不能稱《管鮑列傳》呢？因為進入“列傳”的人是有立功名于天下的標準的，而鮑叔牙只是知人、薦人的高潔之士。從這里可見生成課堂的精彩也來源于學(xué)生對某些細微問題的發(fā)現(xiàn)與解決。在李老師的課堂，學(xué)生直接掌握學(xué)習(xí)的“引擎”，與語文有關(guān)的不懂知識都可以自由發(fā)問。由于課堂是開放的，學(xué)生的問題也多種多樣，教師在課前必須備教材、備學(xué)生、備教法。備教材時，既要有宏觀把握，又要有細節(jié)關(guān)照，做到給學(xué)生一碗水，教師必須要有一桶水。

三、在聯(lián)系現(xiàn)實中生成

李老師在帶領(lǐng)學(xué)生理解“搗衣砧上拂還來”這句時，點撥說思婦明明相思很苦，而月光卻遲遲不走，這惹起她無盡的怨怪與思念，屬于無理之趣。接下來，李老師讓大家聯(lián)系自己的生活，談?wù)剬@種反常心理的理解。生活是我們的老師，它給了我們很多體驗與認識，是我們借以理解課文的有力助手，李老師就巧妙地使用了這一幫手，在生活與教材之間搭建了一座智慧的橋梁，輔助學(xué)生理解情的無理而妙。在學(xué)習(xí)老舍的《想北平》時，李老師提出一個問題：老舍對北平愛得極深，為何說不出，如何理解。對此，教師是這樣引導(dǎo)的，老舍對北平的愛，就像對母親的愛。因為愛得深沉，所以難以用矯情的好聽好看的語句表達，反而越是質(zhì)樸越能顯示情感的真摯。這一點每位學(xué)生都深有體會，從生活的感受出發(fā)，往往能貼近作者的情感表達之妙。又如《拿來主義》一課，有學(xué)生大膽提問：“魯迅先生對梅蘭芳的態(tài)度是否正確？”在兩位學(xué)生都沒有回答到點子上時，李老師拿出了他的看家本領(lǐng)——聯(lián)系現(xiàn)實來理解文意。他說如果梅蘭芳、于魁智是在今天到國外進行藝術(shù)交流活動，魯迅會罵他么？這樣通過聯(lián)系不同的時代來深入探析魯迅對梅蘭芳的態(tài)度就可明白，原來魯迅針對的是當時的賣國政府和文化政策，就是說他是對事不對人的。經(jīng)過李老師聯(lián)系現(xiàn)實的引導(dǎo)，學(xué)生疑竇頓消。再如教學(xué)《面朝大海，春暖花開》一詩時，李老師讓學(xué)生假設(shè)自己有一所超凡脫俗的房子，想象它們面朝怎樣的地方？以此讓學(xué)生明白，海子既能堅守自己的理想世界，又能含著溫情對眾人說塵世的美好與溫暖，他是熱愛世俗世界，并沒有對世俗中的人們進行嘲笑和反擊。正是這一點，也每每讓李老師感動得落淚，因海子的真誠與善良，李老師這樣的內(nèi)心表白深深震撼著每一位聽課的學(xué)生。

四、借單元主題生成

在教學(xué)《春江花月夜》時，李老師把這一篇放在這個專題中來看，請學(xué)生思考這首詩是如何體現(xiàn)“風(fēng)神初振”的。學(xué)生讀單元前面的導(dǎo)言部分，尋找到了答案。李老師的這個問題問得深刻，是站在初唐詩風(fēng)的高度來把握這一時期的代表性篇目，體現(xiàn)了編者的意圖。既然編者把這一課放入這一單元，一定有他的理由，其共性就是初唐的詩風(fēng)。這樣，學(xué)生通過認識這一篇認識了這一類。他在教學(xué)《管仲列傳》時，用大屏幕呈現(xiàn)該專題名：讀其書想見其為人。拋出一個問題，本文體現(xiàn)了司馬遷怎樣的理想人格?？矗罾蠋煵⒉皇枪铝⒌卦诮踢@一篇，而是在對該文進行必要的解析之后，總會有全局意識，把這一篇放入一個專題中來進一步深思兩者的相互印證。實際上這也是與編者對話，深入體會編者的意圖。優(yōu)秀教師教學(xué)要備文本、學(xué)生，還要備課標和編者意圖，李老師的課堂也常常會在與專題的“互聯(lián)”中生成，實現(xiàn)學(xué)生思維的提升，這一點尤其值得借鑒。李老師“專題”意識很強，有時以此作為解讀一篇文章的引子，比如《拿來主義》的教學(xué)。課堂伊始，他讓學(xué)生從本專題“文明的對話”時、空兩個角度明確，除了古今對話，本文屬于中外之間的對話。那么，如何對話，應(yīng)持什么態(tài)度？很自然就進入了文本，過渡自然不著痕跡。可見，借助單元主題可以作為由頭引入正課，可以作為一課總結(jié)加以提升，也可以作為綱目，梳理單元各篇。

五、在學(xué)生誤解處生成

學(xué)生對某些知識點理解存在誤區(qū)，往往會在回答問題時暴露，這時教師若能反應(yīng)迅速，及時靈活地對這一點多加著力，學(xué)生就能清晰地加以區(qū)別，從而牢牢地掌握該知識點。比如李老師在教學(xué)《師說》時，有個男生認為“巫醫(yī)樂師百工之人”和“士大夫之族”是具體的例子。李老師適時抓住了這一點加以引導(dǎo)。他說，例子是一個點，點是相對于面來說的，而上述“巫醫(yī)樂師百工之人”和“士大夫之族”是兩類人，所以這里不是舉例論證。當學(xué)生明白何為舉例論證后，李老師順勢讓學(xué)生說說哪些是舉例論證。這種讓學(xué)生現(xiàn)學(xué)現(xiàn)用、當場考察其是否真正掌握的做法很值得稱道。學(xué)生找出例子后，李老師并沒有轉(zhuǎn)化話題，而是繼續(xù)追問——例證法的好處。一般的老師講到這里可能就停止了，但是李老師并沒有停下，而是讓他們進一步比較例證法、引證法、比喻論證不同的作用，從而讓學(xué)生對論證方法有了全面、深刻的理解。這種圍繞學(xué)生的某個知識薄弱點進行層層深入的探討，在一步步的點撥中使學(xué)生豁然明白的做法就是互聯(lián)聚焦，體現(xiàn)了教師深厚的教學(xué)功底和教學(xué)智慧。

六、在仿寫中生成

欣賞李老師的課堂實錄，大家會發(fā)現(xiàn)他特別喜歡借助仿寫來訓(xùn)練學(xué)生的書面表達能力，而且形式多樣、卓有成效，值得借鑒。比如《青玉案·元夕》，訓(xùn)練學(xué)生仿寫是李老師設(shè)計本課與眾不同的地方，給我們很多啟發(fā)。第一次仿寫是讓學(xué)生仿照戴望舒《雨巷》末段把《青玉案·元夕》改寫成現(xiàn)代詩。第二處仿寫是根據(jù)《雨巷》內(nèi)容，改寫《青玉案·元夕》的內(nèi)容。第三處，根據(jù)詩圣杜甫《佳人》內(nèi)容，再改寫《青玉案·元夕》最后一句。第四處仿寫是根據(jù)本詞內(nèi)容，按照如下格式（不要求平仄、押韻）：________夜。獨________，望盡________。________，為伊消得人憔悴。

李老師在仿寫設(shè)置時是精心設(shè)計的，這體現(xiàn)在以下幾個方面。第一，李老師不是生硬地讓學(xué)生照著《雨巷》全詩仿寫，而是截取《雨巷》末段，這就是充分考慮到課堂時間的限制問題，即訓(xùn)練的可行性，在有限的時間內(nèi)收獲最大。第二，李老師選擇仿照改寫的內(nèi)容與本詞的主角——“那人”有著相似的形象：高潔、甘于寂寞、與眾不同、遺世獨立。這樣，既拓展了學(xué)生的閱讀面，又加深了學(xué)生對本詞內(nèi)容的理解。第三，李老師讓學(xué)生仿照改寫的內(nèi)容有古詩，也有現(xiàn)代詩。一古一今，巧妙結(jié)合，既鍛煉了學(xué)生在古體詩與現(xiàn)代詩方面的寫作能力，激發(fā)了自由表達的興趣，又無形中培養(yǎng)了學(xué)生仿寫這一重要的寫作訓(xùn)練方法的意識。第四，有人說學(xué)會游泳在游泳中，學(xué)會思考與表達同樣在寫作中。李老師依文巧妙設(shè)計仿寫，讓閱讀與寫作隨時隨地發(fā)生，讓寫變得日常，變得簡單，變得讓學(xué)生越來越喜愛，這恰恰可以彌補傳統(tǒng)每周一次寫作距離拉得太大的不足。所以，生成課堂的靈動之美，源于細節(jié)處的安排，源于對相關(guān)材料的靈活借用之巧。在《拿來主義》的教學(xué)現(xiàn)場，李老師讓學(xué)生仿寫魯迅在此文中運用的比喻論證來接一段話：“假如把我們國家比作一間教室，那么改革開放、對外交流就是打開窗子。”有學(xué)生說，把窗戶打開，讓一切美好的事物進來。有學(xué)生說，只開半扇窗戶防塵土。也有學(xué)生說裝上紗窗防蚊蟲。從這三位學(xué)生的回答來看，教師的引導(dǎo)是起到很大作用的。這既是論證方法訓(xùn)練，又是思維的訓(xùn)練，鍛煉學(xué)生對窗外事物的分類判斷與解決能力，妙！

教學(xué)有法，又無定法，李老師的課堂是生機、靈動的課堂。教學(xué)中他能敏銳地抓住學(xué)生的不解、誤解處，綜合運用多種方法?；蚵?lián)系現(xiàn)實讓學(xué)生在熟悉的生活體驗中實現(xiàn)遷移式理解；或在對比中讓學(xué)生學(xué)習(xí)對相鄰概念的辨析；或于他人忽視的細節(jié)處多加揣摩、品味，共享別樣天地；或在單元主題里概括提升，加深對主題詞的理解；或在仿寫中架起閱讀與寫作的橋梁，進行語言表達的日常訓(xùn)練?？傊罾蠋煹恼n堂是靈活、生動的，這源于學(xué)生課前的深度預(yù)習(xí)，課中掌握“學(xué)習(xí)引擎”，大膽發(fā)問，交流原初感受，師生共同解惑釋疑，在“互聯(lián)”中不斷將思維推向深處，實現(xiàn)精彩生成。