什么是真正的教育？現(xiàn)代學(xué)校制度能帶給人真正的教育嗎？作為現(xiàn)代制度設(shè)置之學(xué)校存在的合理性依據(jù)到底是什么？它有沒(méi)有可能發(fā)生重大的變革，甚至于消亡？半個(gè)多世紀(jì)以來(lái)，這些問(wèn)題一直是西方教育思想家思考的熱點(diǎn)。貢獻(xiàn)最突出的莫過(guò)于兩位美國(guó)學(xué)者：一是1965年發(fā)表著名論文《發(fā)展規(guī)劃中的職業(yè)學(xué)校廖誤》的福斯特（Philip J.Foster），一是1971年出版《去學(xué)?；鐣?huì)》（Deschooling society，其篇幅如同“小冊(cè)子”，思想含金量卻堪稱(chēng)巨著）的伊利奇（Ivan Illich）。光看論文與著作的標(biāo)題，我們便不難感受到他們應(yīng)當(dāng)是批判現(xiàn)代學(xué)校制度的同道中人，而且后者似乎比前者走得更遠(yuǎn)。在我國(guó)職業(yè)教育界，人們對(duì)福斯特算不得陌生，特別是他基于實(shí)證研究與巴洛夫之間持續(xù)25年之久的著名論戰(zhàn)，為其提出的“以非正規(guī)在職培訓(xùn)和企業(yè)本位教育為重點(diǎn)的職業(yè)教育多元發(fā)展”之觀念贏得了越來(lái)越廣泛的國(guó)際認(rèn)同，改變了世界銀行組織對(duì)職業(yè)教育發(fā)展政策支持的取向和力度[1]，但對(duì)伊利奇“去學(xué)校化社會(huì)”思想的了解卻相對(duì)較少，這不能不說(shuō)是一件憾事。本文在簡(jiǎn)要介紹伊利奇構(gòu)建未來(lái)社會(huì)教育網(wǎng)絡(luò)之核心要素“技能交換”的基礎(chǔ)上，聯(lián)系近二十年來(lái)我國(guó)學(xué)校職業(yè)教育呈過(guò)度擴(kuò)張趨勢(shì)所帶來(lái)的直接后果，闡述在當(dāng)今基于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)帶來(lái)的數(shù)字時(shí)代里，開(kāi)顯伊利奇“技能交換論”的“時(shí)代新義”，對(duì)建構(gòu)有助于我國(guó)職業(yè)教育健康發(fā)展的自主學(xué)習(xí)文化與技能教師市場(chǎng)，應(yīng)當(dāng)具有積極而深遠(yuǎn)的意義。

一、思想本義：技能交換作為去學(xué)校化社會(huì)之教育網(wǎng)絡(luò)的核心要素

（一）伊利奇去學(xué)?；鐣?huì)的教育思想

20世紀(jì)60年代，伊利奇曾在墨西哥庫(kù)埃納瓦卡設(shè)立了跨文化資料中心 （Centre for Intercultural Documentation），致力于改善拉丁美洲社會(huì)的文化狀況，研究人類(lèi)命運(yùn)與出路的全球性問(wèn)題。與此同時(shí)，他與同樣持“學(xué)校已經(jīng)死亡”之論的艾維特·賴(lài)默之間進(jìn)行了持續(xù)而深入的對(duì)話(huà)，并接受了“數(shù)十位參與者（如保羅·弗萊雷、彼得·伯格等）提出建議或批評(píng)”之后，形成了他較為系統(tǒng)的“去學(xué)?；鐣?huì)”的思想[2]。

首先要明確的是伊利奇“去學(xué)校化社會(huì)”思想是他工具批判思想的重要組成部分。他所指的工具包括一切“理性設(shè)計(jì)的產(chǎn)物”，“不僅包括最簡(jiǎn)單的硬件，如鉆頭、盆盆罐罐、注射器、掃帚、建筑材料或發(fā)動(dòng)機(jī)，也不僅包括像汽車(chē)或發(fā)電站一類(lèi)的大型機(jī)器，還包括生產(chǎn)有形商品（如玉米片或電流等）的機(jī)構(gòu)和生產(chǎn)無(wú)形商品（如‘教育’、‘健康’、‘知識(shí)’或‘決定’等）的機(jī)構(gòu)”[3]。簡(jiǎn)要概括一下，就是兩大類(lèi)：一類(lèi)是人工物（Things），另一類(lèi)是社會(huì)機(jī)構(gòu)（Institutions）。在工業(yè)社會(huì)的消費(fèi)浪潮中，學(xué)校、醫(yī)院、軍隊(duì)等社會(huì)機(jī)構(gòu)常常成為壟斷資源的工具，如學(xué)校壟斷學(xué)習(xí)、醫(yī)院壟斷健康、軍隊(duì)壟斷和平等，而這一切在伊利奇看來(lái)往往并非合理，甚至可以說(shuō)是危害重重。

為了說(shuō)明現(xiàn)代社會(huì)機(jī)構(gòu)的壟斷所帶來(lái)的危害，伊利奇特別地選擇了學(xué)校作為他研究具體機(jī)構(gòu)的典型，進(jìn)行了“麻雀解剖”。伊利奇指出，在學(xué)校誕生之前，人們獲取知識(shí)的途徑主要是通過(guò)師徒授受或日常觀察習(xí)得，后來(lái)有了學(xué)校，尤其是到了現(xiàn)代學(xué)校，民族國(guó)家興起的社會(huì)開(kāi)始將教育的職能賦予學(xué)校，并通過(guò)等級(jí)鮮明的文憑“販賣(mài)”來(lái)抬高接受學(xué)校教育之人的社會(huì)地位，貶低沒(méi)進(jìn)過(guò)學(xué)?；蛑唤邮苓^(guò)短時(shí)間學(xué)校教育的人，從而逐步將人們的學(xué)習(xí)活動(dòng)與學(xué)校教育進(jìn)行了“綁定”，使學(xué)習(xí)從一種本可以隨時(shí)自發(fā)產(chǎn)生的活動(dòng)變成了一種人們必須通過(guò)購(gòu)買(mǎi)才能進(jìn)行消費(fèi)的商品，而學(xué)校則壟斷這個(gè)學(xué)習(xí)被“商品化”的市場(chǎng)。如把健康托付給醫(yī)院、將和平托付給軍隊(duì)一樣，人們一旦迷信于“教育是由教育者支配的制度化過(guò)程的結(jié)果”，學(xué)習(xí)就會(huì)變成被迫順從于外界要求的義務(wù)，而不是個(gè)體天然具有的可以自主的權(quán)利。而真正的教育，必須使學(xué)習(xí)者恢復(fù)自由學(xué)習(xí)的權(quán)利，即教育“一定不能起始于‘某些人應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)什么’的問(wèn)題，而應(yīng)起始于‘學(xué)習(xí)者為了學(xué)習(xí)想要接觸的人和事’的問(wèn)題”[4]。

伊利奇批判的思想力量在于他解構(gòu)與建構(gòu)并舉，理想與現(xiàn)實(shí)互照。他一方面通過(guò)雄辯的分析打破了現(xiàn)代學(xué)校制度所創(chuàng)造出來(lái)的種種神話(huà)，另一方面以前瞻性的視野對(duì)未來(lái)社會(huì)理想的教育圖景進(jìn)行了描繪。伊利奇指出，學(xué)校制度賴(lài)以生存的基礎(chǔ)是人們普遍存在著這種一種錯(cuò)覺(jué)：大部分的學(xué)都是教的結(jié)果。“誠(chéng)然，在某些情況下，教確實(shí)可能有助于某些類(lèi)型的學(xué)。但是，大多數(shù)人都是在學(xué)校之外獲得他們的大部分知識(shí)的?！蠖鄶?shù)學(xué)習(xí)都是自然而然發(fā)生的，即便是目的性最強(qiáng)的學(xué)習(xí)，大多也并非有計(jì)劃的教學(xué)的結(jié)果?！盵5]抽走了“學(xué)是教的產(chǎn)物”這一信念基石，現(xiàn)代學(xué)校制度化所憑借的價(jià)值觀、價(jià)值觀測(cè)量、套裝價(jià)值觀及永恒進(jìn)步等系列性的相關(guān)神話(huà)就會(huì)受到根本性的挑戰(zhàn)和動(dòng)搖。因此，學(xué)校的制度化常常容易導(dǎo)致學(xué)習(xí)的異化（即“將自身所擁有的東西轉(zhuǎn)化成同自己相對(duì)立的東西”），讓學(xué)生的學(xué)習(xí)常常變成了順從他人 （主要指教師）的一種義務(wù)（為了文憑和就業(yè)），而不是一種自主性的權(quán)利。“學(xué)校通過(guò)訓(xùn)練學(xué)生產(chǎn)生被教育的需要，而讓學(xué)生做好適應(yīng)未來(lái)生活中這種異化的制度化的準(zhǔn)備。學(xué)生一旦學(xué)會(huì)了這種準(zhǔn)備，便會(huì)失去自主發(fā)展的欲望，便不會(huì)再發(fā)現(xiàn)同自主發(fā)展相關(guān)聯(lián)的諸多事物的魅力，便會(huì)把自己關(guān)在制度并未預(yù)先設(shè)定，但人生慨然給予的諸多驚奇的大門(mén)之外?！盵6]學(xué)生以為進(jìn)入學(xué)校就是在進(jìn)行學(xué)習(xí)的過(guò)程，忽視學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是知識(shí)與技能的內(nèi)化，空有學(xué)習(xí)的樣子，甚至于“身在曹營(yíng)心在漢”，往往經(jīng)過(guò)多年的學(xué)校教育，最后發(fā)現(xiàn)并沒(méi)有學(xué)到多少東西。用當(dāng)今人們較為熟知的一句話(huà)說(shuō)，就是“有文憑沒(méi)文化”。

（二）技能交換在教育網(wǎng)絡(luò)中的核心位置

只要人們開(kāi)始逐步接受“大部分的學(xué)都不需要教”這一觀念，就能通過(guò)自身來(lái)承擔(dān)起去學(xué)?；纳鐣?huì)責(zé)任。正因?yàn)橛腥绱说淖兏飫?dòng)力，適應(yīng)于工業(yè)社會(huì)消費(fèi)性需求的學(xué)校制度，必然會(huì)被未來(lái)社會(huì)新的教育制度所超越。伊利奇認(rèn)為，一個(gè)好的教育制度應(yīng)當(dāng)具有三個(gè)目標(biāo)：第一，資源隨時(shí)可使用，即向所有希望學(xué)習(xí)的人提供其人生中任何時(shí)候皆可利用的資源；第二，想學(xué)總會(huì)有人教，即讓所有希望與別人分享自己知識(shí)的人總能找到愿從他們這兒學(xué)到這些知識(shí)的人；第三，表達(dá)機(jī)會(huì)不受阻，即使那些希望公開(kāi)提出爭(zhēng)議的人能夠得到表達(dá)見(jiàn)解的機(jī)會(huì)。伊利奇依據(jù)于20世紀(jì)中葉的技術(shù)與社會(huì)發(fā)展條件，對(duì)未來(lái)“去學(xué)?；鄙鐣?huì)的新教育形態(tài)進(jìn)行了構(gòu)想。這就是他提出的“學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)”（或“教育網(wǎng)絡(luò)”）。用以替代學(xué)校教育制度的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)得以建構(gòu)的根本目的是要保障學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方式的改變：從被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向主動(dòng)學(xué)習(xí)，從校內(nèi)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向校外學(xué)習(xí)。即一方面訴諸自我激勵(lì)的學(xué)習(xí)（self-motived learning），而不必雇用教師來(lái)誘惑或強(qiáng)迫學(xué)生擠時(shí)間、靠毅力去學(xué)習(xí)；另一方面為學(xué)習(xí)者提供他與世界之間的新的連接，而不必繼續(xù)由教師按照預(yù)定的教育計(jì)劃進(jìn)行灌輸。

伊利奇提出的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)具體包括四種類(lèi)型：教育物品查詢(xún)服務(wù)（機(jī)器、實(shí)物、人工制品是學(xué)習(xí)的基本資源）、技能交換（技能演示者是必不可少的人力資源，他們具有技能并愿意進(jìn)行實(shí)際示范）、伙伴選配（方便于選擇學(xué)習(xí)伙伴的聯(lián)系網(wǎng)絡(luò)）及專(zhuān)業(yè)教育者（既有實(shí)踐智慧，又樂(lè)意幫助新人進(jìn)行教育探索的人）。這四種類(lèi)型既可以看成兒童學(xué)習(xí)所必需的資源條件，也可看成社會(huì)教育網(wǎng)絡(luò)運(yùn)行所依賴(lài)的核心要素。任何教育之為教育至少得包括教育者、受教育者及前兩者之間憑借某些工具或手段的相互影響這三個(gè)方面，學(xué)校化的現(xiàn)代教育如此，“去學(xué)?；钡奈磥?lái)教育也不會(huì)例外。對(duì)比伊利奇所批判的制度化了的現(xiàn)代學(xué)校，教育物品、伙伴選配及專(zhuān)業(yè)教育者這三類(lèi)資源的提出表面看來(lái)似乎算不得是特別新鮮的見(jiàn)解，但人們只要依據(jù)伊利奇的具體說(shuō)明，便可知道：這里的“教育物品”在可查詢(xún)的服務(wù)范圍內(nèi)，是學(xué)習(xí)者可以隨意使用的，它不在學(xué)校的專(zhuān)家教師控制之中，因而掌握了主動(dòng)權(quán)的學(xué)習(xí)者與事物之間可以是無(wú)隔的，永遠(yuǎn)不會(huì)被他人人為地摒除于具有豐富蘊(yùn)涵的世界之門(mén)之外；這里的“伙伴選配”不會(huì)局限于學(xué)校之中及其常以班級(jí)為基本單位的組織之內(nèi)，也不會(huì)局限于依據(jù)教師的計(jì)劃安排而被組織的同齡伙伴，而是自主選擇伙伴，這樣可以使相互切磋的機(jī)會(huì)與權(quán)利也回到學(xué)習(xí)者的手中。這里的“專(zhuān)業(yè)教育者”是“實(shí)踐智慧優(yōu)勢(shì)者”，他們同時(shí)“樂(lè)意幫助進(jìn)入教育探索領(lǐng)域的新人”，因而他不再局限于現(xiàn)代學(xué)校里的所謂“專(zhuān)業(yè)教師”，而是“廣義教育者”，“可以是專(zhuān)業(yè)人員，也可以是準(zhǔn)專(zhuān)業(yè)人員或自由職業(yè)者?！盵7]

如果說(shuō)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的上述三個(gè)要素多少還需要進(jìn)一步說(shuō)明或闡釋才能體現(xiàn)其新意的話(huà)，那么作為次序上的第二條提出并在使用頻率上似乎遠(yuǎn)多于其他三項(xiàng)核心要素的“技能交換”，則更能體現(xiàn)伊利奇思想的顛覆性與創(chuàng)造性。恰如伊利奇這本教育著作的中文翻譯者吳康寧教授分析的那樣，技能雖然“涵蓋范圍很廣，幾乎無(wú)所不包……應(yīng)有盡有”，但交換之為交換，則意味著“‘技能演示者’的‘給予’與‘回報(bào)’這兩者缺一不可”[8]。我們從中不難想見(jiàn)，技能交換既要出于雙方（即能夠列出所掌握技能并愿意進(jìn)行演示的人與那些想要學(xué)習(xí)這些技能的人）的自愿，同時(shí)也有約束雙方責(zé)任的必要。以伊利奇之見(jiàn)，由于存在制度上的要求，特別是要求技能示范者必須具有相關(guān)的文憑證書(shū)，因此在學(xué)?；鐣?huì)中，技能的交流與教育往往是貧乏的。為了促進(jìn)技能的交換或?qū)W習(xí)，他主張運(yùn)用技能登記而非文憑來(lái)保障所有的學(xué)術(shù)自由。在初始階段，至少可以通過(guò)兩種簡(jiǎn)單的方式將公共資金分配給無(wú)許可證的技能教師。一種方式是建立向公眾開(kāi)放的免費(fèi)技能中心，傳播各種實(shí)用技能，使技能交換制度化；另一種方式較為激進(jìn)，就是成立有償服務(wù)的技能中心（或技能交換服務(wù)的“銀行”），運(yùn)用發(fā)給某些團(tuán)體免費(fèi)證券或提供每位公民基本貸款，從而確保公民都可以進(jìn)入中心而學(xué)得某種技能。

可見(jiàn)，技能交換作為教育網(wǎng)絡(luò)的重要組成部分，與其他三種資源相比，它具有一個(gè)鮮明的特征，就是它其實(shí)是多種教育要素相匯之聚集點(diǎn)，即包括雙主體（一為“專(zhuān)業(yè)教育者”之一的技能示范者，二為愿意向示范者學(xué)習(xí)的人或伙伴）、教育內(nèi)容（廣泛的技能）、教育方式（以示范來(lái)交換），甚至也會(huì)涉及教育物品，因此我們說(shuō)技能交換是教育網(wǎng)絡(luò)四大要素的重中之重，或四要素之核心，恐怕亦不為過(guò)。

二、當(dāng)下境遇：近二十年來(lái)我國(guó)學(xué)校職業(yè)教育迅速擴(kuò)張的后果分析

雖然伊利奇的上述思想一經(jīng)問(wèn)世，隨即就席卷了西方世界，形成了“去學(xué)?；崩顺?，強(qiáng)烈地震撼了上個(gè)世紀(jì)70年代的國(guó)際教育界，但必須實(shí)事求是地說(shuō)，它至今并未憾動(dòng)西方規(guī)模龐大的學(xué)校教育組織存在的根基。近來(lái)，我國(guó)有研究者認(rèn)為，“‘去學(xué)校化社會(huì)’既具有深刻的邏輯合理性，又具有歷史的不可能性，在這種邏輯-歷史的悖論面前……作為‘中庸’之境的合宜選擇，不是去學(xué)校，而是去‘過(guò)度化學(xué)?！盵9]。這種分析很有見(jiàn)地，至少為我們提供了看待學(xué)校發(fā)展必須始終圍繞一個(gè)“合理度”的問(wèn)題。具體聯(lián)系到我國(guó)近二十年來(lái)學(xué)校職業(yè)教育的發(fā)展情形，其迅速擴(kuò)張的動(dòng)力表面上固然與我國(guó)社會(huì)與經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型背景下的政府強(qiáng)勁推動(dòng)相關(guān)，但其背后支撐的內(nèi)在理念是否如伊利奇所批判的那樣基于各類(lèi)“神話(huà)”的創(chuàng)造，在“要學(xué)技能到職校，考到（資格）證書(shū)有人要”之類(lèi)的大量宣傳標(biāo)語(yǔ)中，我們其實(shí)是不難找到“神話(huà)”的寄身之所。雖然在一定意義上說(shuō)“存在即合理”，但我們?nèi)艚栌靡晾嬷蹃?lái)看我國(guó)近二十年來(lái)學(xué)校職業(yè)教育的迅速擴(kuò)張，說(shuō)其存有“過(guò)度學(xué)?；钡膬A向肯定不算過(guò)分。下面，我們?cè)诿枋鰯U(kuò)張表現(xiàn)的基礎(chǔ)上，分析其所突出存在的消極后果，這也可算是對(duì)伊利奇思想一個(gè)案例式的反向證明。

（一）學(xué)校職業(yè)教育迅速擴(kuò)張的兩大表現(xiàn)

1998年是我國(guó)職業(yè)學(xué)校發(fā)展的一個(gè)關(guān)鍵性的年份。對(duì)中職學(xué)校來(lái)說(shuō)，它是前二十年（即1978年以來(lái)）發(fā)展的“高峰”點(diǎn)，之后雖有近三年的“滑坡”，但很快又“止跌回升（2002-2012年）”；對(duì)高職學(xué)校來(lái)說(shuō)，它是“大發(fā)展”（1998-2013年）的起始點(diǎn)。我們可以從兩個(gè)方面描述其擴(kuò)張的大致表現(xiàn)：

一方面是體現(xiàn)在招生規(guī)模上的橫向擴(kuò)張，職業(yè)學(xué)校靠政策支持逼近普通學(xué)校。中職學(xué)校近二十年來(lái)與普通高中在規(guī)模上追求“1∶1”，是受到國(guó)家與不少地方政府的政策支持的。據(jù)統(tǒng)計(jì)，1998年，我國(guó)高中階段職業(yè)教育招生530.03萬(wàn)人，在校生1467.87萬(wàn)人，分別占高中階段招生和在校生總數(shù)的56.96%和60.02%。之后受高等教育擴(kuò)招引發(fā)“普高熱”等影響，有三年的“低谷期”。到了2002年8月，《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》頒布，中職學(xué)校在規(guī)模上有了三年（2002-2004年）的“止跌之勢(shì)”。2005年10月，《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》印發(fā)，中職學(xué)?！耙?guī)模迅速回升并穩(wěn)定發(fā)展（2005-2013年）”[10]。從高職教育來(lái)看，1999年，《中共中央、國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中首次提出“大力發(fā)展高等職業(yè)教育”，加大省級(jí)人民政府發(fā)展和管理本地區(qū)教育的權(quán)力及統(tǒng)籌力度，由省級(jí)人民政府依法管理職業(yè)技術(shù)學(xué)院（或職業(yè)學(xué)院）和高等專(zhuān)科學(xué)校，促進(jìn)教育與當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會(huì)的緊密結(jié)合。2002年，國(guó)務(wù)院召開(kāi)全國(guó)職業(yè)教育工作會(huì)議，明確提出“擴(kuò)大高等職業(yè)教育的規(guī)?！?，于是獨(dú)立設(shè)置的高職院校迅速增長(zhǎng)，“十五（2001-2005年）”末獨(dú)立設(shè)置的高職院校達(dá)到1091所，是“九五（1996-2000年）”末442所的2.5倍[11]，高職教育也開(kāi)始有了占高等教育“半壁江山”[12]一說(shuō)。

另一方面體現(xiàn)在辦學(xué)層次上的縱向擴(kuò)張，職業(yè)學(xué)校以升格追求帶動(dòng)體系完善。中職升高職，專(zhuān)科高職升技術(shù)本科，升格熱持續(xù)有年，熱度難減。對(duì)高職來(lái)說(shuō)，近年甚至出現(xiàn)局內(nèi)人（如曾任義烏工商學(xué)院黨委副書(shū)記、副院長(zhǎng)的賈少華教授）痛陳“高職高燒”[13]現(xiàn)象。前面“十五”末獨(dú)立設(shè)置的高職院校數(shù)迅速增長(zhǎng)的主要途徑就是中職升格?，F(xiàn)如今，有人若到許多高職院校走走，便可知曉其實(shí)際辦高職的歷史往往并不長(zhǎng)，但其陳述的校史每每都會(huì)追溯到一個(gè)更長(zhǎng)時(shí)段的中職“前身”?！爸懈呗氥暯印币徽f(shuō)，也因?yàn)檫@樣的升格，便可以在一所職業(yè)學(xué)校內(nèi)部得以順利地完成。過(guò)去由于高職教育尚未發(fā)達(dá)，直接導(dǎo)致大量的中職學(xué)生“升學(xué)”無(wú)望，人們便把中職教育稱(chēng)為“斷頭教育”，而現(xiàn)在相對(duì)獨(dú)立的職教體系已經(jīng)基本成形，能與普通學(xué)校教育體系接通的“人才立交橋”開(kāi)始成了社會(huì)大眾的新期許。

（二）學(xué)校職業(yè)教育迅速擴(kuò)張的主要后果

最近幾年來(lái)，職業(yè)教育界的人們常說(shuō)，“要從規(guī)模（數(shù)量）擴(kuò)張階段過(guò)渡到內(nèi)涵（質(zhì)量）建設(shè)階段”。這種看法說(shuō)白了就是，規(guī)模迅速擴(kuò)張所帶來(lái)的消極后果也越來(lái)越顯而易見(jiàn)，且難以消解。就從最關(guān)鍵的因素——人——來(lái)講，兩個(gè)問(wèn)題是必須首先直面的：具有勝任力的合格教師從何而來(lái)？什么樣的學(xué)生會(huì)選擇職業(yè)學(xué)校？正是這兩個(gè)主要問(wèn)題難以解決好，職業(yè)學(xué)校迅速擴(kuò)張的消極后果得以呈現(xiàn)：

一方面，師資來(lái)源具有“從學(xué)校到學(xué)?！钡孽r明特點(diǎn)，企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的有效積累也常常難以在“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)中加以落實(shí)。2002年春季在北京天則經(jīng)濟(jì)研究所召開(kāi)的第214次雙周學(xué)術(shù)討論會(huì)上，亞洲開(kāi)發(fā)銀行駐中國(guó)首席經(jīng)濟(jì)學(xué)家湯敏博士做了題為“把擴(kuò)大中等職業(yè)教育當(dāng)成解決三農(nóng)問(wèn)題的一個(gè)切入點(diǎn)”的主題演講。他在演講中說(shuō)，“如果擴(kuò)大中等職業(yè)學(xué)校招生，肯定需要大量的教師，那么很多大學(xué)畢業(yè)生也能找到工作了?！盵14]當(dāng)時(shí)這種經(jīng)濟(jì)智囊人物的決策建議，在現(xiàn)實(shí)中很有“市場(chǎng)”，對(duì)許多地方教育主管部門(mén)招聘職教師資產(chǎn)生一定的導(dǎo)向性?？墒?，今天來(lái)看，這種多少有些簡(jiǎn)單而直接的“加減法”其實(shí)是一種誤導(dǎo)，存在著很明顯的不足：既無(wú)視大學(xué)的師范生與非師范生之別，又忽視作為主體部分的職校教師與普校教師之異，進(jìn)而還輕視“工作世界”與“職教世界”之間血脈聯(lián)系——中職學(xué)校擴(kuò)招所需要或急需要的大量教師，不應(yīng)是還沒(méi)找到工作的大學(xué)畢業(yè)生，而應(yīng)是來(lái)源于各種工作場(chǎng)所中有較高技能水平的師傅（或技術(shù)人員）。擁有一定年限的企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是西方發(fā)達(dá)國(guó)家（如德國(guó)等）聘任職業(yè)學(xué)校教師重要的前提條件之一，而在我國(guó)近二十年來(lái)的職校迅速擴(kuò)張過(guò)程中，“下企業(yè)實(shí)踐”（以簽定協(xié)議為評(píng)估檢查的主要依據(jù)）成了“從學(xué)校到學(xué)?！敝畮熧Y轉(zhuǎn)變成具有實(shí)踐性技能的“雙師型”之師資的重要途徑，但效果往往卻是差強(qiáng)人意的[15]。

另一方面，生源質(zhì)量常常是一降再降，甚至于無(wú)底可兜，職教人理想中區(qū)別于普教的“類(lèi)型教育”難敵現(xiàn)實(shí)中的“差生教育”或“二等教育”[16]。人盡其才，因材施教，這是有史以來(lái)人類(lèi)教育就始終追求的理想法則。在我國(guó)，學(xué)校教育中人才的分類(lèi)與分流培養(yǎng)，與其說(shuō)受制于招生考試制度，不如說(shuō)受制于人們?cè)缫蚜?xí)慣了的社會(huì)心理意識(shí)。具體來(lái)說(shuō)，我國(guó)近二十多年來(lái)的招生考試制度雖然不時(shí)地小有變化，但“以普教優(yōu)先”的服務(wù)原則從未有絲毫的撼動(dòng)，而在此不變的原則之下，職教招生的“墊底”地位就無(wú)可避免。三年前，筆者曾考察過(guò)江浙地區(qū)一個(gè)掛牌“省級(jí)示范?！?、學(xué)生數(shù)達(dá)三千多人的中專(zhuān)，發(fā)現(xiàn)其招生宣傳標(biāo)語(yǔ)中有一條是：“進(jìn)門(mén)不講素質(zhì)，出門(mén)人人合格”，而不少教師反映他們課堂教學(xué)所宣布的學(xué)生紀(jì)律只有一條：“可以睡覺(jué)，但不得干擾他人”。另外，主要因傳統(tǒng)“官本位”帶來(lái)的近年長(zhǎng)期公務(wù)員招考熱中，各地大多會(huì)人為地限制職教類(lèi)畢業(yè)生，這多少也讓“鄙薄技術(shù)（人才）”這一長(zhǎng)期社會(huì)存在的陳腐觀念有了“新”的“寄身空間”。

三、返本開(kāi)新：數(shù)字時(shí)代自主性學(xué)習(xí)文化與開(kāi)放性技能教師市場(chǎng)的雙重建構(gòu)

思想者的偉大，在于其思想的前瞻性和穿透力。美國(guó)學(xué)者弗拉納根所著的《最偉大的教育家：從蘇格拉底到杜威》一書(shū)中，伊利奇是其所選擇的十八位教育家中的最后一位。他在評(píng)說(shuō)伊利奇教育思想時(shí)的結(jié)尾說(shuō)道，“伊利奇在1971年倡導(dǎo)的教育方法中就已經(jīng)預(yù)見(jiàn)了互聯(lián)網(wǎng)?，F(xiàn)在，互聯(lián)網(wǎng)已經(jīng)在全球范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)了伊里奇提出的教育要求，但是，不一定必須要按照他的假定建立學(xué)習(xí)者個(gè)體之間的聯(lián)系?；ヂ?lián)網(wǎng)已經(jīng)完成了伊里奇所預(yù)見(jiàn)的那種快樂(lè)學(xué)習(xí)的使命了嗎？”[17]弗拉納根這一開(kāi)放性的設(shè)問(wèn)是富有意味的，它旨在要求我們要想深入理解和把握伊利奇的教育思想，就必須結(jié)合我們今天的現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境。如果說(shuō)前述我國(guó)近二十年來(lái)職業(yè)教育“過(guò)度學(xué)?；睘橹蒯屢晾娴摹凹寄芙粨Q論”提供了必要性的話(huà)，那么基于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)快速發(fā)展的數(shù)字時(shí)代的到來(lái)，則為這樣的重釋提供了新的可能性。一如前面提及的那樣，最根本的因素仍然是人，具體地說(shuō)是技能示范者與技能學(xué)習(xí)者，如何讓他們兩者之間更好地利用當(dāng)今發(fā)達(dá)的數(shù)字媒介來(lái)彼比相遇，以便實(shí)現(xiàn)“傳技、授業(yè)、解惑”之教育使命，則無(wú)疑是重釋的重點(diǎn)所在。

（一）自主性學(xué)習(xí)文化建構(gòu)是技能交換實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在要求

今天的互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，亦稱(chēng)數(shù)字（化）時(shí)代或信息時(shí)代，是技術(shù)引領(lǐng)文化變革的時(shí)代。伊利奇說(shuō)，“社會(huì)的去學(xué)?；褪且环N文化的變革，通過(guò)這場(chǎng)革命，人們發(fā)現(xiàn)了對(duì)憲法所規(guī)定的自由的有效運(yùn)用：學(xué)和教是由那些明白他們的自由是天賦的而不是他人賜予的人來(lái)進(jìn)行的”[18]。我們知道，文化和制度之間有著密切的關(guān)聯(lián)，有人形象地說(shuō)是雞與蛋之間的關(guān)系，實(shí)難分判誰(shuí)先誰(shuí)后。大致說(shuō)來(lái)，文化的核心要素是價(jià)值觀，而價(jià)值觀從根本上決定了制度的生成樣式，制度一旦生成，又會(huì)反過(guò)來(lái)決定文化發(fā)展的選擇性。伊利奇“去學(xué)校化社會(huì)”教育思想的產(chǎn)生，是基于對(duì)學(xué)校制度所依賴(lài)的價(jià)值觀 （“學(xué)是教的產(chǎn)物”）的批判，而此價(jià)值觀動(dòng)搖與瓦解之后，沒(méi)有相應(yīng)廣泛的文化觀念變革，新的更合乎人性發(fā)展與保障的制度就難以生成。

數(shù)字化本質(zhì)開(kāi)放、兼容、共享。數(shù)字時(shí)代為“技能交換”所需的自主性學(xué)習(xí)文化建構(gòu)無(wú)疑提供了更大的空間。自主性學(xué)習(xí)是個(gè)體自身有積極、主動(dòng)意識(shí)的愿望和行為表現(xiàn)，依賴(lài)于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與自控力等因素管理和控制整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，保持注意力于學(xué)習(xí)內(nèi)容，克服分心，反映了學(xué)習(xí)者的主體性意志。我們知道，人是持續(xù)生成的存在，而非已預(yù)成的存在。生成的方式則是通過(guò)學(xué)習(xí)行為不斷實(shí)現(xiàn)人與文化整合的新境界。學(xué)習(xí)活動(dòng)中穩(wěn)定的生存與發(fā)展方式，則凝結(jié)為學(xué)習(xí)文化或?qū)W習(xí)方式。有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)校學(xué)習(xí)產(chǎn)生的文化悖論是：學(xué)校的規(guī)定性使人只能與文化實(shí)現(xiàn)有限的整合，而人的生成性卻永遠(yuǎn)需要人與文化的無(wú)限整合[19]。也就是說(shuō)，學(xué)校教育越來(lái)越把知識(shí)變得抽象化，鮮活的生活體驗(yàn)變得“血肉模糊”了。如果學(xué)校教育的如此學(xué)習(xí)方式不被超越，教育只會(huì)變得更加枯燥和乏味，甚至是對(duì)肉體與心靈的雙重折磨?；ヂ?lián)網(wǎng)時(shí)代就是要讓知識(shí)回歸到生活，讓人回歸到知識(shí)的本源去體驗(yàn)學(xué)習(xí)，體驗(yàn)人的生活與文化之間的有機(jī)聯(lián)系。可以想見(jiàn)，真正愿意學(xué)習(xí)的學(xué)生，肯定是更加喜歡這種學(xué)習(xí)方式，而非坐在教室內(nèi)安靜地聽(tīng)講?！斑@個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性會(huì)得到最大限度的發(fā)揮，一切學(xué)習(xí)活動(dòng)在他們眼中都會(huì)變成有意義的行為而不再是被迫完成任務(wù)。”[20]

當(dāng)然，技術(shù)的發(fā)展也是一把雙刃劍，正如伊利奇早就指出的那樣，它“既可以用來(lái)促進(jìn)人們的自主性與學(xué)習(xí)，也可以用來(lái)強(qiáng)化官僚政治以及為之服務(wù)的教學(xué)。”[21]在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)高度發(fā)達(dá)的今天，我們或多或少可以看到某些職業(yè)院校對(duì)此項(xiàng)技術(shù)的誤用：一方面因擔(dān)心游戲、色情等因素的侵?jǐn)_而嚴(yán)控網(wǎng)絡(luò)使用，甚至于干脆屏蔽網(wǎng)絡(luò)，以至于學(xué)生難以利用網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行自主學(xué)習(xí)；另一方面，又以保障學(xué)生安全為由而利用網(wǎng)絡(luò)實(shí)施全方位監(jiān)控，有時(shí)甚至侵犯學(xué)生的隱私，以至于學(xué)生人格成長(zhǎng)的自由意志部分得不到較好發(fā)育。因此，數(shù)字時(shí)代雖然為“技能交換”所需的自主性學(xué)習(xí)文化建構(gòu)提供了更大的空間，但仍需要人們進(jìn)一步解放思想，轉(zhuǎn)變觀念，這樣，它的可能性才能更好地加以實(shí)現(xiàn)。

（二）開(kāi)放性技能教師市場(chǎng)是技能交換實(shí)現(xiàn)的外部條件

伊利奇認(rèn)為，“如果我們開(kāi)放教師市場(chǎng)，那么，技能學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)便會(huì)大幅增加。這有賴(lài)于合適的教師遇到合適的學(xué)生，這些學(xué)生不受學(xué)校課程的束縛，并能夠被富有挑戰(zhàn)性的技能學(xué)習(xí)計(jì)劃深深吸引”[22]。正如前面分析的那樣，我國(guó)規(guī)模龐大的職業(yè)學(xué)校長(zhǎng)期難以克服的一個(gè)瓶頸問(wèn)題，就是較高水平技能教師的短缺。伊利奇對(duì)學(xué)校的批判雖然沒(méi)有特別強(qiáng)調(diào)職業(yè)學(xué)校，但究其分析的實(shí)際針對(duì)性而言，職業(yè)學(xué)校常常也是其用來(lái)說(shuō)明問(wèn)題的較為鮮活的例子。他發(fā)現(xiàn)，“大多數(shù)工藝類(lèi)與商科的教師在技能熟練程度、創(chuàng)造性及語(yǔ)言交流能力等方面都不如優(yōu)秀的工匠與商人”，而導(dǎo)致“技能教師短缺的原因在于人們篤信文憑的價(jià)值。資格認(rèn)證成為控制教師市場(chǎng)的一種方式，而這種方式也只是有著學(xué)校化心態(tài)的人看來(lái)是合理的”[23]。伊利奇特別強(qiáng)調(diào)，“幫助別人習(xí)得某種技能的人同時(shí)也應(yīng)知道如何論斷學(xué)習(xí)中的困難，并能激發(fā)人們學(xué)習(xí)某種技能的欲望。簡(jiǎn)言之，我們要求他們能成為教育者。只要我們學(xué)會(huì)在教師職業(yè)之外去發(fā)現(xiàn)能進(jìn)行技能演示的人，那么，技能演示者的來(lái)源便會(huì)充足起來(lái)。”[24]伊利奇的想法產(chǎn)生于半個(gè)世紀(jì)之前，并且使他得出此想法的實(shí)證研究材料與當(dāng)時(shí)還處于文革之中的中國(guó)幾乎無(wú)涉，但他的這一論斷簡(jiǎn)直是為當(dāng)下我們中國(guó)許多為技能師資緊缺而苦惱的職業(yè)院校的管理者說(shuō)的。這些校長(zhǎng)們的苦惱是：學(xué)校里有教師證的人技能課上不好，“走出去”“下企業(yè)”先學(xué)好技能再回來(lái)教，常常也是困難重重，而校外沒(méi)有教師證的人，能上好技能課卻難進(jìn)得校來(lái)。職業(yè)學(xué)校教師招聘常常存在這樣的矛盾：主管部門(mén)常常以學(xué)歷文憑為重，以教師資格證為必要條件，而職業(yè)學(xué)校往往希望以實(shí)踐能力為重，以職業(yè)資格證為必要條件。

伊利奇一針見(jiàn)血地指出，“現(xiàn)在，許可證制度常常會(huì)剝奪人們的教育自由，因?yàn)樗淹朔窒碇R(shí)的公民權(quán)轉(zhuǎn)變成了只有學(xué)校教師才享有的學(xué)術(shù)自由特權(quán)?！坏┤∠麑?duì)于傳授技能的種種限制，那么，對(duì)于學(xué)習(xí)技能的種種限制也將很快得以解除”[25]。因此，應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)、吸引具有某項(xiàng)技能的人向那些想要學(xué)習(xí)這些技能的人進(jìn)行演示和指導(dǎo)?！啊寄苎菔菊撸╯kill model）’是指具有某項(xiàng)技能并愿意進(jìn)行實(shí)際演示的人。這種演示對(duì)于有潛力的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，常常成為一種必要的學(xué)習(xí)資源。現(xiàn)代技術(shù)使我們得以把這種演示錄制成磁帶、拍成視頻或繪成動(dòng)作圖，盡管如此，還是有許多人希望看到當(dāng)面演示，尤其是溝通技能的當(dāng)面演示。”[26]在當(dāng)今數(shù)字化時(shí)代，伊利奇的這番話(huà)有兩個(gè)觀點(diǎn)值得進(jìn)一步說(shuō)明：

一是當(dāng)今互聯(lián)網(wǎng)提供的海量資源共享，是伊利奇生活的上個(gè)世紀(jì)中葉所難以想象和比擬的，生活類(lèi)、游戲類(lèi)、學(xué)習(xí)類(lèi)及生產(chǎn)類(lèi)的各種技能演示，大多可以從互聯(lián)網(wǎng)上共享獲得。這一點(diǎn)，對(duì)我國(guó)許多職業(yè)學(xué)校的信息資源庫(kù)建設(shè)來(lái)說(shuō)，與其花費(fèi)大量的時(shí)間、精力與財(cái)力成本將某些專(zhuān)業(yè)理論教材電子化，還不如用心于與課程相關(guān)的技能演示資源的 “鏈接”整理工作。

二是有些技能的學(xué)習(xí)，人們更喜歡選擇當(dāng)面演示，如語(yǔ)言溝通方面。伊利奇舉了一個(gè)自己工作所在的庫(kù)埃納瓦卡的跨文化文獻(xiàn)中心的例子，當(dāng)時(shí)有大約一萬(wàn)人在這里學(xué)習(xí)西班牙語(yǔ)，“其中大部分人都強(qiáng)烈希望自己的第二語(yǔ)言能講得幾乎同母語(yǔ)為西班牙語(yǔ)的人一樣流利。當(dāng)他們被要求在兩種學(xué)習(xí)方式——一種方式是在語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室里按照周密的教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行學(xué)習(xí)，另一種方式是兩個(gè)學(xué)生在母語(yǔ)為西班牙語(yǔ)的人的指導(dǎo)下，接受?chē)?yán)格的日常會(huì)話(huà)訓(xùn)練——中加以選擇時(shí)，大部分人選擇了后者?！盵27]與此相對(duì)比，當(dāng)今的互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，以慕課為標(biāo)志的大規(guī)模在線(xiàn)學(xué)習(xí)，幾乎就是“超越性神話(huà)”。難怪近五年來(lái)人們不斷驚呼，這是一場(chǎng)新的“教育革命”。甚至有人說(shuō)，“中國(guó)的職教正在發(fā)生大變革，而中國(guó)慕課的突破口很可能就在職教上?！盵28]

雖然伊利奇“去學(xué)?；鐣?huì)”的思想也不斷地遭受他人的批評(píng)，但若簡(jiǎn)單地說(shuō)他只是走向“學(xué)校決定論”的反面也未免太過(guò)失之膚淺[29]。我們必須充分意識(shí)到，伊利奇對(duì)現(xiàn)代學(xué)校制度激烈批判的背后，是對(duì)“什么是真正的教育”這一根本問(wèn)題的不斷追問(wèn)，是對(duì)人的個(gè)體生命之尊嚴(yán)、趣味及自我選擇權(quán)等方面的珍愛(ài)[30]。正如福斯特曾經(jīng)指出的那樣，“發(fā)展規(guī)劃中的職業(yè)學(xué)?！彼憩F(xiàn)出的“‘雄心勃勃’有時(shí)只是懶于思考的借口”[31]，對(duì)我國(guó)廣大職業(yè)學(xué)校的辦學(xué)者來(lái)說(shuō)，重溫伊利奇“去學(xué)校化社會(huì)”思想指導(dǎo)下的“技能交換論”，積極利用數(shù)字時(shí)代的互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)所提供的多種資源，或可為自身發(fā)展的一些瓶頸問(wèn)題——尤其是學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性不足、高水平的技能教師緊缺——找到一個(gè)更為實(shí)際而有效的建設(shè)性解決方案。