朱 林

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》（以下簡(jiǎn)稱新課標(biāo)）至今已出臺(tái)兩年，高中統(tǒng)編本新教材也將在今年九月開始投入使用。作為新課標(biāo)的一個(gè)“亮點(diǎn)”，學(xué)習(xí)任務(wù)群備受期待。鄭桂華教授認(rèn)為，學(xué)習(xí)任務(wù)群是融合語文課程諸要素、落實(shí)語言實(shí)踐活動(dòng)的載體，是建構(gòu)新的語文課程體系、培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的突破口?，F(xiàn)今正是研究學(xué)習(xí)任務(wù)群及其教學(xué)的重要時(shí)間窗口，是重要的探索期。學(xué)習(xí)任務(wù)群具備綜合性、情景性、結(jié)構(gòu)性、實(shí)踐性等方面的特點(diǎn)，那么，怎樣把這些特點(diǎn)落實(shí)到教學(xué)中呢？研究學(xué)習(xí)任務(wù)群及其案例，對(duì)課程落實(shí)與教材研究都具有重要意義，這也關(guān)系到學(xué)習(xí)任務(wù)群未來一段時(shí)間走進(jìn)課堂的方式與信心。

一、關(guān)于任務(wù)群案例《哀怨曲還是歡樂頌》的幾點(diǎn)困惑

《語文建設(shè)》中學(xué)版2019 年第二期刊載了陳興才先生的“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群案例《哀怨曲還是歡樂頌》，另《語文學(xué)習(xí)》2016 年第六期刊載的《思辨讀寫教學(xué)設(shè)計(jì)及其價(jià)值分析——以 〈詠懷古跡·群山萬壑赴荊門〉的教學(xué)為例》部分內(nèi)容可作為《哀怨曲還是歡樂頌》 中活動(dòng)4 的詳細(xì)案例說明?！栋г骨€是歡樂頌》案例從學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容、情境與任務(wù)、學(xué)習(xí)資源與評(píng)價(jià)建議等方面展開較為詳細(xì)的論說，為教師理解、實(shí)施“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群提供了范例，給予了啟示。在研讀的過程中，筆者受益匪淺，同時(shí)也存在幾點(diǎn)困惑，在此斗膽與陳先生商榷。

一般的看法是，“思辨性思維”就是“批判性思維”。批判性思維，是以理性和開放性為核心的理智美德和思維能力的結(jié)合，是一種謹(jǐn)慎公正的分析、構(gòu)造和發(fā)展的過程?！八急嫘蚤喿x與表達(dá)”任務(wù)群在新課標(biāo)中屬于必修課程，每名普通高中學(xué)生必須修習(xí)，在語文課程結(jié)構(gòu)中處于基礎(chǔ)地位，修習(xí)課時(shí)主要分布于高一學(xué)年。

首先，在學(xué)習(xí)資源的選擇上，該案例主要選擇了杜甫《詠懷古跡·群山萬壑赴荊門》、王安石《明妃曲（其二）》一組懷古詩、史傳《匈奴列傳》、音樂雜記《怨曠思惟歌》、雜劇《漢宮秋》、朱大可《王昭君高歌歡樂頌》等文本。這些文本囊括了古代詩歌、史傳、音樂雜記、雜劇、論述類散文等體式。這些文章體式帶來的問題有二：首先，理解、鑒賞不同體式的文本需要的閱讀經(jīng)驗(yàn)和閱讀法是不同的，且以上學(xué)習(xí)資源大多是古代作品，高一學(xué)生是否具備這樣的閱讀基礎(chǔ)？其次，以上學(xué)習(xí)資源以古詩等文學(xué)類文本為主，用文學(xué)文本作為學(xué)習(xí)資源能否滿足“思辨性閱讀與表達(dá)”的需要？即文學(xué)寫作的主要目的并不是講明觀點(diǎn)，發(fā)表看法，寫作技巧上并不注重闡述觀點(diǎn)的方法和邏輯。那么，以此為基礎(chǔ)展開思辨是否可靠？新課標(biāo)中建議“閱讀古今中外論說名篇，把握作者的觀點(diǎn)、態(tài)度和語言特點(diǎn)，理解作者闡述觀點(diǎn)的方法與邏輯”。在體式選擇上，新課標(biāo)很明確地指向了論述類文本。同時(shí)，在文本的經(jīng)典性上也作出了要求，即“名篇”，而案例中的學(xué)習(xí)資源大半不符合經(jīng)典性的要求。以這兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來觀察的話，案例中的學(xué)習(xí)資源尚有一定欠缺。

除了以上直接的學(xué)習(xí)資源，本案例還涉及隱含的學(xué)習(xí)資源。“活動(dòng)2 是貫穿整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的核心，在這個(gè)活動(dòng)中，學(xué)生自讀并初步完成‘把王昭君歸入哪一組’的任務(wù)，為后面的學(xué)生營(yíng)造發(fā)展區(qū)域”。該任務(wù)要求學(xué)生，某校閱覽室墻壁將懸掛兩組女性文學(xué)形象圖片，對(duì)把王昭君放入哪一組作出選擇。兩組人物分別是：祥林嫂、劉蘭芝、琵琶女；瑪?shù)贍柕隆ⅰ懊ァ钡钠拮有l(wèi)女、崔鶯鶯。學(xué)生作出合理判斷的基礎(chǔ)是對(duì)以上人物形象所涉及的文本有較深入的解讀，學(xué)生只有在把握了文本內(nèi)容和王昭君形象、作者的情感態(tài)度的基礎(chǔ)上才能進(jìn)行高質(zhì)量的思維活動(dòng)。以上文學(xué)形象分別出自魯迅小說《祝福》、樂府詩歌《孔雀東南飛》、白居易長(zhǎng)詩《琵琶行》、外國(guó)小說《項(xiàng)鏈》、《詩經(jīng)·氓》、元雜劇《西廂記》，這些文本雖足夠經(jīng)典，但如果在高一階段實(shí)施這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，將對(duì)學(xué)生的理解與鑒賞形成了較大的挑戰(zhàn)（即使不在高一階段實(shí)施，也存在一定難度）?；顒?dòng)4 中還涉及李白、李商隱、白居易、歐陽修等人的詩句。學(xué)生首先需要解決語言難關(guān)、理解難關(guān)、賞析難關(guān)，然后才能完成思維任務(wù)。用這些學(xué)習(xí)資源來作為“思辨性閱讀”的材料是否會(huì)切實(shí)帶動(dòng)學(xué)生的思維活動(dòng)，從而提升學(xué)生思維的敏捷性、深刻性、靈活性和獨(dú)創(chuàng)性呢？

其次，在任務(wù)驅(qū)動(dòng)性上，教師應(yīng)設(shè)置驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)任務(wù)情境。本案例設(shè)計(jì)的驅(qū)動(dòng)任務(wù)是活動(dòng)2，這個(gè)任務(wù)設(shè)計(jì)得合理與否直接關(guān)系到學(xué)生語文學(xué)習(xí)活動(dòng)的成效。該活動(dòng)的情境性較強(qiáng)，能夠引起學(xué)生自主學(xué)習(xí)、探究的興趣。但該任務(wù)涉及的文本較多，人物形象較復(fù)雜，開放性較強(qiáng)。學(xué)生到底以什么標(biāo)準(zhǔn)來分組人物呢？其分組的方式契合“哀怨曲還是歡樂頌”這個(gè)主題嗎？任務(wù)設(shè)計(jì)的指向是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，即“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”，如果任務(wù)不夠明確，任務(wù)主題模糊，是不是會(huì)影響學(xué)習(xí)活動(dòng)的效果？

再次，在學(xué)習(xí)活動(dòng)的遞進(jìn)層次上，本案例在活動(dòng)1 中首先要求學(xué)生自讀文本，鑒賞語言特點(diǎn)，分析意象，感受人物形象，分析、辨別作者的情感、態(tài)度和觀點(diǎn)。教師提供的幫助是學(xué)習(xí)方法小貼士《如何作批注》（學(xué)生學(xué)會(huì)批注僅通過小貼士也還有難度）和一張需要學(xué)生完成的表格。學(xué)生完成五種文本的理解與鑒賞，僅僅依靠這兩種學(xué)習(xí)支架是有難度的，而執(zhí)教者并沒有提供足夠的指導(dǎo)與幫助，也沒提供相應(yīng)的課時(shí)。然而學(xué)生一旦缺乏相應(yīng)的背景知識(shí)、事實(shí)性知識(shí)，后續(xù)學(xué)習(xí)活動(dòng)中的有效思考如何得到保證呢？ 現(xiàn)在語文教學(xué)中有一種趨向——“萬物皆可思辨”，但是我們不得不注意，思辨性思考是一種高階的能力，需要相應(yīng)的背景與基礎(chǔ)。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，批判性思考是不能夠脫離背景知識(shí)而單獨(dú)實(shí)踐以致完善的，沒有事實(shí)性知識(shí)，有效的思考也無法進(jìn)行。所以高階的思辨性學(xué)習(xí)活動(dòng)需要低階的其他學(xué)習(xí)活動(dòng)奠定基礎(chǔ)。

最后，在思辨性學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展上，學(xué)習(xí)活動(dòng)如何體現(xiàn)思維特質(zhì)？董毓先生根據(jù)美國(guó)推行的《共同核心標(biāo)準(zhǔn)》，立足中國(guó)基礎(chǔ)教育實(shí)際，提出八項(xiàng)基本習(xí)性，也即批判性思維的基本特質(zhì)。這八項(xiàng)特質(zhì)既包括關(guān)于認(rèn)知和行為的批判理性精神和品德，也包括辨別、分析、判斷和發(fā)展的高階思維技能，是德育和智育的結(jié)合。案例中，執(zhí)教者主要采用“問難”的方式，即教師通過追問使學(xué)生成為“不通”的狀態(tài)，然后教師出示新的材料，從而啟發(fā)學(xué)生達(dá)成新的認(rèn)知，形成新的經(jīng)驗(yàn)，以推動(dòng)學(xué)生的“思維”走向深處。陳興才先生認(rèn)為，活動(dòng)4“是整個(gè)‘昭君敘事’學(xué)習(xí)任務(wù)群的最核心部分，涉及辨析、整合、探究、評(píng)價(jià)、質(zhì)疑、推理、論證等眾多語文實(shí)踐”。我們以其中的一個(gè)“問難”過程為例說明。

執(zhí)教者引領(lǐng)學(xué)生得出“昭君敘事”的第一個(gè)文化內(nèi)涵之后，出示問題：杜甫真的只是因?yàn)閭翰虐颜丫龑懗稍箣D嗎（事實(shí)上，這個(gè)問題較明顯地暗示了執(zhí)教者的偏向性）？此時(shí)學(xué)生進(jìn)入“不通”狀態(tài)。然后，執(zhí)教者補(bǔ)充并出示李白、李商隱、白居易、歐陽修等人的詩句，進(jìn)一步追問：為何杜甫、李白這些性情、經(jīng)歷都不同的詩人筆下卻有著近似的昭君？執(zhí)教者判斷此處學(xué)生難有理想的答案，繼續(xù)提問：如果我們不把這些詩文一律看成作者身世的寄托，那為何這些詩文都基本以“怨恨和悲苦”為出發(fā)點(diǎn)呢？學(xué)生再次陷入“不通”的狀態(tài)。此時(shí)執(zhí)教者出示李白的另一首詩《王昭君》啟發(fā)學(xué)生思維，從而得出第二個(gè)文化內(nèi)涵。整個(gè)教學(xué)過程，執(zhí)教者帶領(lǐng)學(xué)生層層深入，抽絲剝繭，最終達(dá)成新的認(rèn)識(shí)，形成新的經(jīng)驗(yàn)，最終得出的結(jié)論——四種文化內(nèi)涵。這些關(guān)于文化內(nèi)涵的識(shí)見有新意，突破了固定的認(rèn)知。但我們不難看出，整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)主要是教師推動(dòng)的。問題由教師提出，新的材料由教師隨時(shí)提供，學(xué)生需要做的只是分析材料，得到教師預(yù)設(shè)的結(jié)論。教學(xué)活動(dòng)與執(zhí)教者的教學(xué)愿景——體現(xiàn)“收集、辨析、評(píng)估、質(zhì)疑、反省、包容”等批判性思維特質(zhì)有所差別。

我們認(rèn)為，鍛煉思辨思維應(yīng)該從學(xué)生自主收集材料、研讀辨析選擇做起，然后對(duì)相關(guān)材料積極評(píng)估，大膽質(zhì)疑，得出初步結(jié)論后，再反思反省，包容揣摩，乃至再認(rèn)識(shí)，再評(píng)估?！盀殡y”學(xué)生這種方式，主體是教師，是教師推動(dòng)了教學(xué)活動(dòng)，而不是任務(wù)推動(dòng)學(xué)生的思維活動(dòng)。教師在教學(xué)活動(dòng)中要注重思維過程和思維方法的引導(dǎo)，可以提供建議，給予幫助。可能學(xué)生最終得出的結(jié)論不一定正確或精準(zhǔn)，但思維的過程更重要。我們的課程要“專門訓(xùn)練學(xué)生根據(jù)問題來閱讀和研究、追究理由、收集信息、鑒別真假、判斷他人的觀點(diǎn)、嘗試提出自己的觀點(diǎn)并以論證文的方式有條理地把思想表達(dá)出來，使之清楚和有說服力?！?/p>

二、一首經(jīng)典古詩在學(xué)習(xí)任務(wù)群中的教學(xué)

對(duì)《哀怨曲還是歡樂頌》案例中的任務(wù)驅(qū)動(dòng)、遞進(jìn)層次、思維活動(dòng)設(shè)計(jì)的困惑，我們認(rèn)為根源還是在學(xué)習(xí)資源的選擇上。學(xué)習(xí)資源是學(xué)習(xí)任務(wù)的底層基座，在此基礎(chǔ)上展開的語文活動(dòng)將受到其規(guī)約與限制。面對(duì)文選型教材（未來的統(tǒng)編本教材或在一定程度上延續(xù)這一傳統(tǒng)），執(zhí)教者不得不考慮教材文本適合教什么？如果僅僅考慮“思辨性閱讀與寫作”的重要課程價(jià)值，考慮“為什么教”，不考慮教材文本適合“教什么”，則可能會(huì)帶來像本案例一樣的困擾。大膽估計(jì)陳興才先生設(shè)計(jì)該案例的緣起是《詠懷古跡·群山萬壑赴荊門》一詩的教學(xué)，我們就以此篇叩問一首經(jīng)典古詩在學(xué)習(xí)任務(wù)群中的教學(xué)問題。

首先，文選型教材中的學(xué)習(xí)資源利用，一定要關(guān)注文本特點(diǎn)，從而確定其作為哪個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)資源比較合適?！对亼压袍E·群山萬壑赴荊門》一詩因?yàn)槠浣?jīng)典性與文學(xué)性，適合把其作為“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)資源處理。在學(xué)生對(duì)本詩的文學(xué)形象、語言特點(diǎn)、作者情感觀點(diǎn)等內(nèi)容有較好的把握后，也可以把其作為其他學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)資料。

其次，把本詩作為精讀資源。在學(xué)習(xí)任務(wù)群中以此組織精讀教學(xué)可以管窺學(xué)習(xí)任務(wù)群中的精讀問題。學(xué)習(xí)資源可根據(jù)使用情況大略區(qū)分為精讀資源與一般資源。精讀是一種偏重“閱讀與鑒賞”的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，也是“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群的基礎(chǔ)與要件。這是由本任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)決定的，“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群要求“精讀中外優(yōu)秀的文學(xué)作品，感受作品中的藝術(shù)形象，理解欣賞作品的語言表達(dá)，把握作品的內(nèi)涵，理解作者的創(chuàng)作意圖”。可見，該任務(wù)群是需要精讀的，并且學(xué)生需要通過精讀達(dá)成理解鑒賞目標(biāo)。作為語文核心素養(yǎng)基礎(chǔ)的語言建構(gòu)與運(yùn)用也需要精讀等言語實(shí)踐活動(dòng)。如果設(shè)計(jì)需要精讀的學(xué)習(xí)任務(wù)，那么就要安排合宜的精讀資源，或者說當(dāng)教材中的學(xué)習(xí)資源是精讀資源，那么就應(yīng)設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)。

現(xiàn)在的問題不在學(xué)生精讀過多，恰恰是學(xué)生精讀得不夠，不夠深，也不夠多。問題主要還是出在教學(xué)上，包括教師確定的教學(xué)內(nèi)容不合宜，過分注重精講，并且講得太雜、太細(xì)，從而造成學(xué)習(xí)效果不佳。學(xué)生需要的是在精讀時(shí)教師能適時(shí)給予幫助，搭建學(xué)習(xí)支架，從而理解文本，形成閱讀經(jīng)驗(yàn)，擴(kuò)大知識(shí)背景。我們關(guān)注精讀問題，除了學(xué)理上的考慮，還有現(xiàn)實(shí)上的考慮——現(xiàn)行精讀精講的語文教學(xué)現(xiàn)實(shí)難以遽然改變。能否切實(shí)處理好精讀問題是語文教學(xué)轉(zhuǎn)型可否成功的關(guān)鍵因素之一。

同為“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群的學(xué)習(xí)資源，但古今中外詩歌、散文、小說、劇本等不同體裁的作品，其教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)方式是不同的。用文學(xué)閱讀的方式學(xué)習(xí)文學(xué)閱讀，用古詩鑒賞的方式學(xué)習(xí)古詩。古詩精讀教學(xué)需要“真理解”，要把詩歌的鑒賞方法轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)詩歌的方法。常見的鑒賞方法有：知人論世、緣景明情、潛入文字、因聲求氣等方法，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)不同特點(diǎn)的文本對(duì)象靈活使用。

知人論世指在理解鑒賞古詩的時(shí)候應(yīng)該深入作者的生平和為人，全面了解其環(huán)境和時(shí)代，與作者成為心靈相通的好朋友。此詩寫作于唐代宗大歷元年，詩人此時(shí)漂泊西南，流寓夔州，詩人的人生經(jīng)歷和生命軌跡，學(xué)生查找資料，可快速了解。教師還可以帶領(lǐng)學(xué)生解讀寫作于大歷二年的“萬里悲秋常作客，百年多病讀登臺(tái)”（《登高》）詩句中的八層意思來說明詩人的身心境況。需要注意的是，詩人是根據(jù)怎樣的昭君故事來寫下這首懷古詩的呢？不同的昭君故事可能引發(fā)不一樣的情思。據(jù)考證，“本詩大體是依照著《西京雜記》的記載：漢元帝宮中宮女很多,帝不能一一面選，于是就按畫像召見。因此宮女都賄賂畫工。昭君不肯行賄，畫工就把她畫得很丑，當(dāng)然得不到召見。后來匈奴使者來朝求婚，元帝就遣嫁昭君為呼韓邪單于閼氏。臨行前，昭君被召見，元帝才發(fā)現(xiàn)她是后宮第一美人，后悔不及，就把畫工毛延壽殺掉了。后呼韓邪單于亡故,其長(zhǎng)子即位，按照匈奴‘父死，妻其后母’的風(fēng)俗，昭君再嫁。而據(jù)《琴操》載：昭君拒絕再嫁，‘乃吞藥自殺’?！庇械墓适玛愓f昭君是自己因在深宮受到冷落所以才挺身而出，遠(yuǎn)嫁塞外，所以學(xué)生產(chǎn)生疑問，為何自己挺身而出卻又心懷怨恨呢？當(dāng)然這可能涉及到個(gè)人自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的教學(xué)價(jià)值，但我們認(rèn)為，教師選擇好可靠的背景材料會(huì)免除不少教學(xué)中的偏失，也才能集中主要的教學(xué)內(nèi)容。

緣景明情要求學(xué)生能根據(jù)詩歌的意象特點(diǎn)、組合方式及情景關(guān)系，采取相對(duì)應(yīng)的賞析方法，體會(huì)其獨(dú)特的意境。本詩頷聯(lián)意象間跳躍性大，從“紫臺(tái)”到“朔漠”，再到黃昏下的“青?！?，從“春風(fēng)面”到“夜月魂”，意象的跳躍拉開了時(shí)空距離，寫出了昭君的生命遭際。在頸聯(lián)中，時(shí)間回溯，昭君如春風(fēng)般美好的面容仿佛正在被畫工描摹，可“環(huán)佩”叮當(dāng)歸來，只是精靈魂魄而已。各意象還呈現(xiàn)出色彩變化，從富貴華麗的金紫宮廷，到北地漫漫黃沙，最終畫面定格為凄冷的黃昏中一叢白草青冢。本詩中間兩聯(lián)是律詩的對(duì)仗句，也是詩人營(yíng)造意境之處，作者從色彩、聲音等立體的角度對(duì)王昭君的生死進(jìn)行描摹概括，同時(shí)正是在這種胡漢對(duì)舉（“紫臺(tái)”與“朔漠”）、生死對(duì)舉（“春風(fēng)面”與“青冢”）、別歸對(duì)舉（“一去”與“空歸”）中，相互襯托，為昭君際遇之惋惜、同情、悲哀之情自然流露。此兩聯(lián)境界闊大而沉重，情感真摯而感人，是冠絕古今的佳句。

一個(gè)“省”字，暗含深深的惋惜，一個(gè)“空”字，萬般美好皆成徒然。潛入文字正是借助對(duì)字詞準(zhǔn)確的理解進(jìn)入文本內(nèi)里的一種鑒賞手法。另外，因聲求氣的鑒賞方法要求掌握詩歌的節(jié)拍、用韻等詩律特點(diǎn)，領(lǐng)悟其特有的韻律感和音樂美。漢語本身的特點(diǎn)決定了因聲求氣鑒賞詩歌有利于理解作品蘊(yùn)含的情感。漢語形音義三位一體，單音節(jié)、有聲調(diào)，這些特點(diǎn)決定了聲音的感覺先于意義的理解，因聲求氣的合理性即在于此。杜詩沉郁頓挫的風(fēng)格特點(diǎn)正適合學(xué)生在誦讀中體味、感受。

本詩的一些教學(xué)案例中，存在先找“詩眼”，然后逐步印證的讀詩方法，這種鑒賞方法是不合適的。既然能確定哪個(gè)詞是“詩眼”了，說明學(xué)生已經(jīng)全面理解了詩歌內(nèi)容，把握了作者情感。“印證式”鑒賞詩歌同時(shí)造成了閱讀詩歌的趣味的消解。

除了“真理解”，古詩精讀教學(xué)還需“真遷移”。學(xué)生面對(duì)古詩詞試題的時(shí)候，最大的問題是讀不懂，這就關(guān)涉到詩歌理解闡釋、賞析評(píng)價(jià)的遷移問題。近年來，高考古詩鑒賞對(duì)讀懂詩歌內(nèi)容的考查越來越突顯，而逐步淡化對(duì)模式化、概念化鑒賞的考查。高考中對(duì)課外詩歌的考察，學(xué)生除了需要理解掌握課內(nèi)詩歌，還要能遷移，即掌握讀懂詩歌的方法和能力，讀懂課外詩歌。對(duì)于詩歌鑒賞方法和能力的遷移，教師能做的是提供更多的實(shí)例讓學(xué)生增長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)，讓他們比較、嘗試各種不同鑒賞方法的使用，帶領(lǐng)學(xué)生堅(jiān)定地精讀，多次運(yùn)用合宜的古詩鑒賞方法學(xué)習(xí)古詩，正是學(xué)習(xí)任務(wù)群的題中之意。

在學(xué)習(xí)任務(wù)群中，引領(lǐng)學(xué)生精讀古詩，還需要注意轉(zhuǎn)變教學(xué)方式——自主、合作、探究，學(xué)生精讀絕不是教師全面接管，精講全講。精讀時(shí)也可設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)促進(jìn)學(xué)習(xí)。

其他任務(wù)群也需要精讀。精讀是基礎(chǔ)，泛泛而談，又有多少依據(jù)與價(jià)值呢？但是精讀也不應(yīng)是學(xué)習(xí)任務(wù)群中唯一的閱讀形態(tài)，要根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)群特點(diǎn)、學(xué)習(xí)資源的文本特點(diǎn)與使用價(jià)值區(qū)別對(duì)待。在任務(wù)的設(shè)計(jì)上，教師可以在精讀的基礎(chǔ)上再明確學(xué)習(xí)任務(wù)。當(dāng)學(xué)生具備一定的背景知識(shí)，將有利于學(xué)生展開更加深層的學(xué)習(xí)。把經(jīng)典作品作為精讀材料，把它作為任務(wù)的核心背景知識(shí)，讓學(xué)生與其他學(xué)習(xí)資料進(jìn)行對(duì)比、印證、分析、辨別，這庶幾是一條可行的路徑。

最后，文學(xué)閱讀應(yīng)注重學(xué)生的審美體驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)作品中的藝術(shù)創(chuàng)造，同時(shí)兼顧融合語言、思維、文化的發(fā)展。

在語文學(xué)科中，語言是思維的基礎(chǔ)，也是審美、文化的基礎(chǔ)，在語言建構(gòu)中體現(xiàn)審美、思維、文化品格的提升。學(xué)生在誦讀、討論、潛入文字等過程中運(yùn)用語言、建構(gòu)語言，“語言的建構(gòu)與運(yùn)用”至始至終貫穿在任務(wù)群中。在鑒賞時(shí)置身詩境、緣景明情，運(yùn)用聯(lián)想和想象，豐富對(duì)文學(xué)形象和詩人形象的感受與理解，增強(qiáng)了學(xué)生的形象思維能力。

作為一首詠史懷古詩，在本詩的主題上，作者借昭君故事澆自己胸中塊壘。我們應(yīng)盡量從文本中找到二者的聯(lián)結(jié)。昭君的“紫臺(tái)”與作者的朝廷，昭君遠(yuǎn)去“朔漠”與作者流寓西南，昭君的“春風(fēng)面”與作者官授左拾遺，乃至昭君終成“青冢”卻“環(huán)佩”歸來，作者正是以此表白自己的心志。在昭君與作者、歷史與現(xiàn)實(shí)對(duì)照中，我們發(fā)現(xiàn)作者除了寫自己的懷才而不得志的恨意，還表明了自己的忠貞。當(dāng)把昭君形象與作者的抒情形象重合，不僅詩歌主題自然顯豁，而且引起了審美的獨(dú)特體驗(yàn)。也正因作者把自己的靈魂精氣和情感體驗(yàn)化寫在詩句之中，所以此中氣魄非是“群山萬壑”不能形容。前人認(rèn)為，“群山萬壑赴荊門”句形容美人不合適，那么詩人的主體形象與赤子心胸能當(dāng)此句嗎？生死闊別，家國(guó)真情，只有如此起句方能開篇。

作者為何通過美女寄托身世呢？其實(shí)，除了二人在生命遭際上的相似之外。在中華傳統(tǒng)的文學(xué)創(chuàng)作中，從屈原而起的“香草美人”的傳統(tǒng)也不無關(guān)系，乃至后人創(chuàng)作不少的閨怨詩都秉持著這樣的傳統(tǒng)。女人貌美而被冷落，男人懷才，奸臣當(dāng)?shù)?，志不得申，我們還記得《離騷》中的那些句子嗎？“怨靈修之浩蕩兮，終不察夫民心”，“眾女嫉余之蛾眉兮，謠諑謂余以善淫”。這是文化上的教學(xué)內(nèi)容。

學(xué)習(xí)一首經(jīng)典古詩，要語言、思維、審美、文化融合發(fā)展。