王維審

《南村輟耕錄》里提到： “一事精致，便能動人”，我理解為做任何事情都要盡全力做到極致。寫作如此，教育研究也是如此。從參加工作到現(xiàn)在的二十年時間，我撰寫了700多萬字的教育敘事，出版了教育敘事相關專著4部，在教育報刊發(fā)表教育敘事類文章1000余篇，其中有些文章還為人大復印報刊資料轉載，在教育敘事寫作領域有了一定的實踐經驗和感悟。在我看來，教育敘事可分為三大類：典型的教育敘事 （教育傳記）、科學的教育敘事 （教育案例）和藝術的教育敘事 （教育故事）。典型的教育敘事和科學的教育敘事屬于 “講有關教育的故事”范疇，都是基于真人真事的敘事寫作；而藝術的教育敘事則屬于 “講有教育意義的故事”范疇，所講述的故事可以是真人真事，也可以是寓言故事、神話故事等。依據(jù)這二十年的實踐，我把個人的教育敘事寫作分為三個階段——問題性寫作、專題性寫作和研究性寫作。其中，問題性寫作和專題性寫作以典型的教育敘事為主要形式，研究性寫作以藝術的教育敘事為主要形式。下面，我就結合自己的實踐，分別談一談這三個寫作階段。

問題性寫作：讓反思成為習慣

問題性寫作，是就某一教育事件或生活事件進行的反思性寫作，其實質是 “如何對待一件事”。

當老師的，每天都會碰到各種的大事或小事，每天都會被瑣事纏身。這些大大小小的麻煩事，看起來微不足道，卻像是別在肉里的一根刺，時不時的會讓你心煩意亂，甚至產生 “一塊馬蹄鐵丟掉一個王國”的蝴蝶效應。比如，學生不聽話，老師批評了幾句，學生頂撞了老師。這本來是一件小之又小的平常事，卻因為老師沒有處理好自己的情緒，打了學生一巴掌，然后就會有各種各樣的可能性——家長打到學校，老師被處分……倘若參考媒體、網絡上紛紛揚揚的家校沖突事件，其中的很多案例都是沿襲了上面的軌道。更值得注意的是，即使教師在煩心事面前沒有沖動，而是選擇了視而不見，也會因無能為力而心生抱怨。比如，辦公室里常常聽到的牢騷，網絡上發(fā)泄不完的消極情緒等，都是教師對煩心事選擇的一種逃避式回應。消極情緒的蔓延，久而久之就會導致一個人走向疲憊，甚至是一個群體的集體倦怠。

那么，怎么辦呢？我經常會講到 “一斤米的價值”。

一斤米，如果加工成米飯，賣出去后的利潤大概是三四元錢；做成粽子后賣出去，其利潤可能就會達到六七元錢；倘若是加工成米酒，盈利肯定會超過十元錢。你看，同樣是一斤米，經過不同的加工后帶來的附加值竟然有這么大的差距。這就告訴我們：面對一件事情，重視的程度越高，付出的努力越大，采取的行動越精細，收獲的也就會越多。

比如，兩個學生打架了，你如何進行處理？如果只是簡單地把雙方訓斥一頓，充其量算是解決了一件麻煩事；如果能夠弄清楚為什么打架，然后從根子上去解決問題，或許可以促使他們會成為好朋友；如果能把解決問題的過程寫出來，總結出好的經驗和做法，再遇到類似問題時就可以借鑒，省下不少力氣；如果在總結之余，通過反思找到更好的辦法，寫成文章傳播出去，就可以分享給更多的老師。

“一斤米”的價值，對教師的成長很有啟示。其實，教師每天都會遇到的瑣事，就像是拿在手里的一斤米。如果我們能夠妥善地 “加工”它，那么它可能會成為一筆豐富的教育資源，成為我們行走的力量。這個 “加工”，就是我要談的問題性寫作。

問題性寫作的關鍵在于 “發(fā)現(xiàn)”：一是從紛繁蕪雜的教育生活中發(fā)現(xiàn)那些極易疏忽但有價值的微小事情 （件）；二是從具體的事情（件）中發(fā)現(xiàn)蘊含于其中的教育問題；三是從教育問題中發(fā)現(xiàn)映射出來的教育現(xiàn)象，并就這一現(xiàn)象進行有針對性的思考和探討。從本質上來講，問題性寫作包含兩個最重要的環(huán)節(jié)，一是從事件中挖掘出來問題，二是對問題揭示的現(xiàn)象進行研究。如此，在教育生活中尋找到值得寫作的事情 （件），就成了問題性寫作的基礎和起步。

那么，事情 （件）從哪里來？在課堂上，在辦公室里，在餐廳宿舍里，在課間，在路上，在夜晚……這些事情 （件）的發(fā)生看起來毫無規(guī)律，卻始終會附著在一個關鍵元素上。這個關鍵元素就是人，是你，是我，是他 （她）。校園內外的大事小情，都是因人而起，也因人而存在，所以問題性寫作必須選擇一種以 “人”為核心的寫作形式。

經典的教育敘事 （也稱教育傳記）就是把人放在中心的敘事文體，即通過自傳 （他傳）的形式記錄發(fā)生在自己 （他人）身上的真人真事，從而產生教育思考，獲得教育主張的傳記類敘事文體。由于記錄的是自己親身經歷或者親眼目睹的事件，很接近于一線教師的真實教育實踐，經典的教育敘事一直是一線教師最易接受的一種寫作文體。其寫作方法多種多樣，其中最基本的一種是 “事件+反思+主張”的三段式寫作。通俗地說，就是先記錄一件事情 （件），然后對這件事情 （件）進行教育反思，從而發(fā)現(xiàn)以前未曾察覺到的教育問題，然后就這一問題提出自己的主張和見解，以此來實現(xiàn)問題的解決或被關注。

《尋找不一樣的教育——我的教育敘事》一書所選取的教育敘事，基本上就是典型的教育敘事，也是我長期進行問題性寫作的梳理與整合。在書中，我更多的是呈現(xiàn)了方法與技巧，下面我將談談問題性寫作對我的影響與改變。這主要表現(xiàn)在以下三個方面：

銳化發(fā)現(xiàn)問題的敏感。我每天的寫作大概可以分為以下幾個步驟：一是 “憶”，夜深人靜，一杯香茗，一盞暖燈，打開記憶的小河，靜靜地把一天的事情回放一遍。二是 “梳”，在回憶的過程中，認真梳理、篩選有代表性、有思考價值的事件，確定寫作的素材。三是 “敘”，輕輕敲打鍵盤，用自己的語言把問題敘寫出來，務求 “清淺而深刻”。四是 “思”，找到問題的突破口，對記錄下來的問題進行反思與追問。

在這一過程中，至少可以完成三個層次的自我拷問：這樣做合理嗎？是否已經達到教育目的了？還有更好的做法嗎？這種周密的梳理與回顧，理性的反思與追問，在一定意義上培養(yǎng)了我對各種教育現(xiàn)象的敏銳觀察力。同樣一件小事，他人可能會熟視無睹，我則會細細揣摩；同樣一個問題，在他人看來平淡乏味，在我看來可能就會別有一番洞天。如此，終究會讓一個人的觀察力變得敏銳而鋒利，視角也會越來越獨特而深邃。

形成反思問題的習慣。有一句話說，成功的路上并不擁擠，因為堅持的人不多。在很多年前，周圍有很多同事開始和我一起寫作，網絡上也活躍著一大批同行者。但慢慢地，能夠見到的身影已經寥寥無幾，大多數(shù)人堅持了一段時間便選擇了放棄。而我在寂寞與隱忍中咬著牙堅持了一年之后，寫作的高原期便順利度過。寫作不再是需要堅持和提醒的事情，而是生活中自然而然的一部分。我也在這份堅持中，慢慢養(yǎng)成了自我發(fā)現(xiàn)、自我批判和自我修正的習慣。

一旦自我反思成為習慣，教師的成長也就變得自然而然。去年，我們區(qū)舉辦了首屆班主任論壇。三天的時間里，各種觀點思潮異彩紛呈，時時碰觸我的思維點。我的寫作也變得順暢無比，接連寫出了七篇教育敘事。論壇結束后，有一家雜志約我寫一篇班主任專業(yè)發(fā)展方面的指導文章，需要在一天之內提供出稿件。我認真回看了七篇教育敘事，借助這些零星的思考，我徹底反思了班主任專業(yè)成長這一熱點問題，在短時間內便撰寫出一篇專業(yè)性很強的學術論文。文章發(fā)表后，先后被多家教育媒體轉發(fā)，并被人大復印報刊資料全文轉載。

培養(yǎng)自覺的教育情懷。教育寫作對教師的成長價值，不在于發(fā)表了多少文章，出版了多少專著，而在于它對教師的教育實踐和思想影響了多少、改變了多少。因為寫作，看待問題的角度變化了；因為反思，糾結的問題得到了解決。隨之而來的，肯定就是教育實踐的改善和教育行為的規(guī)范，以及教育實踐的專業(yè)化探索。其實，專業(yè)化是讓一件工作變得具有吸引力的最好途徑。當我們習慣了以專業(yè)的視角審視教育，以專業(yè)的手段實踐教育時，那些一直被我們厭倦的 “麻煩事”，也就變成了有意義的研究樣本。

其實，情懷的喪失，大都源于厭倦與無奈。當一個人對周圍的一切都產生抗拒時，肯定無法喚醒行走的熱情。就像醫(yī)生能在解決疑難雜癥中獲得成就感一樣，具有專業(yè)思維能力的老師同樣會在解決教育問題的過程中獲得幸福感。如此，教師的靈魂就會在這樣的寫作過程中慢慢變得清澈而澄明。

專題性寫作：向著更深處漫溯

專題性寫作是指教師就某一個教育話題或元素，進行持續(xù)的、系統(tǒng)的、聚焦式寫作。其實質是通過系列寫作，系統(tǒng)地揭示一類事、一群人或一種理念。

有一位老師給我留言：

幾年前，我發(fā)表了第一篇文章，那股興奮勁讓我對寫作著了迷。有的時候，我可以坐在電腦前五六個小時不動，一遍遍地修改自己的文章。直到自己滿意了，才滿懷期待地投到編輯的郵箱里。然后就是等待，心急如焚地計算那家雜志的出版日期，想盡辦法去打聽雜志目錄什么時候能出來。就這樣，煎熬著寫作，煎熬著投稿，日子一天天過去，我也發(fā)表了幾十篇文章。但是，最近一年來，我卻沒有了以前的那份激情，也許是因為文章發(fā)表比較 “多”了，對發(fā)表這件事也沒有了那么大的期待。請你告訴我，我怎樣才能走出這個寫作的瓶頸？

類似的話語，我曾經聽到過很多次。講這話的，大多是一些在教育寫作的路上走了一段時間，發(fā)表過一些文章的老師。他們大都經歷過剛剛走上寫作之路時的那份激情和期待，也經歷過文章發(fā)表后的那種激動和亢奮。只不過，隨著時間的流逝，文章發(fā)表的次數(shù)越來越多，新鮮感也就隨之被消磨殆盡。此時的他們，需要一些改變，及時調整自己的寫作方向。

還有人會接著問題往下問：即使老師可以在發(fā)表數(shù)量的刺激下繼續(xù)從事寫作，那么寫作對于教師來說最大的意義是什么？在問題性寫作中我已經談到過，教育寫作對我個人的影響。倘若把我的這一個體路徑進行普適化的解讀，大概可以這么來闡述敘事寫作的意義：敘事寫作首先改變的是教師的職業(yè)心態(tài)，然后是教師的教育實踐，最終改變的是教師的教育生活。

那么，問題就來了。教育實踐的改變肯定是一個縱深疊加過程，而問題性寫作屬于 “遇到什么寫什么”的零碎式創(chuàng)作，今天寫的問題和明天要寫的問題之間沒有必然的關聯(lián)。成長需要序列的、線性的遞進，而問題性寫作只能提供淺表的碎片化獲得。此間的矛盾，決定了問題性寫作必須要發(fā)生改變。

因此，對于那些通過問題性寫作，已經具有了一定的寫作能力和反思意識的老師來說，要想繼續(xù)在寫作之路上走下去，要想獲得更加豐厚的成長回報，就很有必要實現(xiàn)從問題性寫作到專題性寫作的華麗轉身。專題性寫作的最核心特質就是方向性和連續(xù)性。方向決定了成長的目標與規(guī)劃，連續(xù)則傳遞了上一篇文章和下一篇文章之間特定的邏輯關系。下面我講講自己曾經做過的一些寫作專題。

為了一個人的專門寫作。 “問題學生”是班級管理中的 “頑疾”，往往一個問題學生就可以讓整個班級生態(tài)走向混亂。凡是做過班主任的老師都知道，對于一個班級來說，只要解決了最核心的那個問題學生，班級問題也就會迎刃而解。但是，最讓班主任頭疼的是，在問題學生身上花費極大的精力，卻無法取得令人滿意的成效。其實，冰凍三尺非一日之寒，問題學生的轉化，需要一種長期的、規(guī)劃性的解決方案。

我在借助專題寫作解決問題學生方面做過一些嘗試，基本路徑可以歸結為以下幾步：確定目標，在班級問題學生中尋找關鍵人物，作為解決班級問題的突破口；制定方案，在調查了解的基礎上明確學生問題的關鍵點，形成寫作方案；持續(xù)寫作，從第一篇文章開始，持續(xù)觀察學生的反應與變化，及時修正寫作思路和內容，在寫作中獲得突破學生行為障礙的方法與策略；實時鼓勵，以學生正向內容為主的文章發(fā)表后，尋找機會讓學生間接閱讀。其實，這樣的專題寫作已經不再是單純的文字記錄，而是一種基于寫作的行動研究，是針對具體的學生的教育方案。實踐證明，這樣的專題寫作不僅具有很強的可操作性，實踐效果也十分令人滿意。

朝向成長的專欄寫作。在我的意識里，教育的發(fā)展離不開教師的成長，教師的成長問題是教育中最基礎的元素之一。所以，我在幾家教育雜志開設專欄時，始終把“教師成長”作為寫作的一個方向，從青年教師到成熟教師再到骨干教師，從職業(yè)困惑到人際交往再到情感生活。這種逐漸深入的思考，讓我在 “教師成長”這一方向獲得了較為開闊的視野，也為個人在這一領域的研究奠定了基礎。我在2017年3月出版的 《做一個不再困惑的老師》一書，里面收集的文章就全部出自這些教育專欄，這很明顯是一份額外的收獲。

專題性寫作的路徑還有很多，每一個老師在經過一定時期的問題性寫作之后，都可以轉入到專題性寫作之中，并尋找到適合自己的專題寫作方向。從問題性寫作到專題行寫作，改變的不僅是寫作的方式，更是成長方式的提升。相對于守株待兔式的問題性寫作，專題性寫作更多了成長的主動設計和科學規(guī)劃，適時轉身，對于教師成長的意義在于以下兩個方面：

其一，以專題性的寫作方案代替零碎的寫作訓練，激活了教師寫作的動力。問題性寫作屬于基礎寫作，訓練的是教師的反思意識和思考能力，但這種訓練是點對點的隨機碰撞，缺少必要的整體建構和系統(tǒng)規(guī)劃。專題性寫作通過對某一專題的縱深反思寫作，逐層遞進地步步深入，使整個寫作具有了任務驅動的可能性。前幾年，我曾經對班里的一個 “問題女生”進行過專題性寫作，在陪伴她成長的日子里，我針對她一個人寫出了七十多篇文章。這份寫作的堅持，恰是因為她一點點的改變不斷刺激我的寫作激情。而不斷的寫作反思，也讓我更加清晰地理清了纏繞在她身上的問題癥結。寫作優(yōu)化教育實踐，教育成果撬動寫作激情，這正是教育寫作對教育及教師的意義所在。

其二，讓教師在某一個方向上有所突破，成為某一方面的明白人。五年前，有一家報刊曾經做過一期班主任成長方面的專題。編輯老師向我約稿，要求我寫一篇班主任專業(yè)成長方面的文章，以 “專家觀點”的形式出現(xiàn)。這個約稿讓我焦慮不堪，以前的約稿大都不限專題，我寫什么媒體發(fā)表什么。這一次，不但限定了主題，還要作為“專家觀點”來呈現(xiàn)，如果寫不好，我該如何交差呢？無奈之下，我便把自己近年關于班主任的文章全部梳理了一遍，從中找出了一條主線，在最短的時間內完成了 《經驗反思分享——我對班主任成長的幾點思考》。這篇文章，開啟了我對班主任成長的系列寫作，也讓我在班主任專業(yè)發(fā)展領域有了自己的思考和主張。第三十個教師節(jié)前夕，多家有影響力的教育期刊都把目光聚焦在班主任發(fā)展這一主題上，在一個星期之內，我完成了五家雜志的五篇班主任專業(yè)發(fā)展方面的約稿，從不同方向對班主任專業(yè)成長進行了系統(tǒng)的論述。這無疑也是得益于我在班主任專業(yè)發(fā)展方向上的系列寫作。

由此可見，無論是從教師寫作技能的提升上來說，還是從教師成長的視角來看，專題性寫作無疑都是比問題性寫作更進一步的研究形式。

研究性寫作：鑿一口成長的深井

總起來說，問題性寫作是教師基本能力提升的普及型途徑，專題性寫作可以幫助教師在某一個方面進行深度的反思和探討，研究性寫作則是發(fā)現(xiàn)、挖掘、提煉個人特色的頂層研究方式。

有一次，我給 “國培計劃”班主任項目的一個高級研修班學員上課。在互動環(huán)節(jié)，一位學員發(fā)問：“王老師，你覺得對一個班主任來說，優(yōu)秀與特色哪一個更重要？”我知道，這個話題用一兩句話肯定說不清楚，便來了個反問： “大家覺得呢？”一時間，教室里爭辯聲音四起，兩種觀點交鋒不斷。

好在，上課之前，我就通過輔導員老師對這個班級的學員情況做了些了解，知道他們這個研修班屬于長期班，在一個多月前就已經開辦，學員之間彼此已經非常熟悉。眼見爭論無法分出高低，我做了一個安靜的手勢，大家馬上靜了下來。眼睜睜地看著我，等待我的答案。

我掃視了整個教室后，小聲說： “在座的獲得過縣區(qū)級優(yōu)秀班主任的請舉手！”齊刷刷，教室的人一個不落地全舉起了手。我又說： “獲得過地市級優(yōu)秀班主任的請舉手！”大約三分之二的人舉起了手。 “省級的呢？”仍然有十幾個人。國家級的呢？五個人舉起了手。見他們狐疑不止，我順口開了個玩笑： “咱們這個高級研修班確實高級，國家級的優(yōu)秀班主任都有五個，了不起！”停頓了一下，我問： “聽說咱們班里有位學員做了一個書信課程，頗有些名氣，大家指一指他是誰？”話音未落，幾乎所有人一起把手指指向了最后一排的一位老師，高聲喊： “他！是他！”

“我的回答結束！”我笑著向大家拱了拱手。學員們先是一愣，隨后都會心地笑了起來。這時，一個念頭從腦子里蹦了出來，我迅速在電腦上輕輕敲打，屏幕上出現(xiàn)了這樣一句話：沒有特色，優(yōu)秀拿什么來區(qū)分？這句話，算是我對那位學員提問的正式回答。

在各地講課時，我經常說，人的成功有兩種方式：一是雕琢，就是通過不停地改變和修正，讓自己逐漸趨向于某種既定的成功標準；二是鑿井，就是守住身上的某一特質，堅定地走下去，讓自己在某一領域做到極致，形成自己的特色。第一種成功，其實就像教育行政組織的各種評先樹優(yōu)、榮譽獎勵，他們預設了一個成功的標準和數(shù)額，眾多的人通過改變和提升自己，以期通過篩選而獲得某種認可。這種成功，呈現(xiàn)的是一種金字塔關系體系，越往上人越少，絕大部分的人注定會成為抬托他人的基石。第二種成功，是一種特色型的成長，沒有標準格式，沒有名額限制，一萬個人就會有一萬個特色，更適合草根教師的自我生長。嚴格地說，這兩種成長都有其優(yōu)劣，最理想的成功方式是二者合一，在把自己雕琢到一定的優(yōu)秀層面后，著力打造自己的特色。

這里的 “雕琢”和 “鑿井”，都需要一種合適的工具。具體到教師的專業(yè)成長中，這個工具就是研究性寫作。研究性寫作可以分為兩個層面：一是通過科學的教育敘事（教育案例）寫作，診斷修正個人教育實踐中存在的問題，以規(guī)范、提升自己的教育行為和能力；二是以藝術的教育敘事 （教育故事）為基礎，對某一教育實踐進行系統(tǒng)建構、理論提升，逐步形成自己的教育個性，建構獨具特色的教育理念。

科學的教育敘事 （教育案例）與經典的教育敘事 （教育傳記）的共同點在于：兩者都以記錄真實事件為前提，都以真實的教育事件作為反思與分析的資源。

兩者的不同點在于以下三點：

從形式上看，經典的教育敘事不需要明顯的環(huán)節(jié)界定，雖然也大致呈現(xiàn)事件、反思和主張三個部分，但不需要專門拆分說明。科學的教育敘事則有著明確的環(huán)節(jié)劃分，需要用專門的文字來說明每一個環(huán)節(jié)的標識，分析的理性成分更強烈，更傾向于規(guī)范的教育科學研究。

從寫作方式上看，經典的教育敘事強調敘述，更生活化；科學的教育敘事更強調分析，更研究化。

從敘事手段上看，經典的教育敘事對于事件的記錄強調形象生動的描寫，強調情節(jié)生動、矛盾突出，需要有場景描寫，語言描寫、心理描寫等，需要一定的文學素養(yǎng)?？茖W的教育敘事大多采用白描手法，甚至還可以采用實錄的形式進行呈現(xiàn)，明顯帶有研究的理性氣質。

概括起來說，科學的教育敘事（教育案例）強調直接對事件進行多層面、多角度的分析，要在基于事件本身的基礎上，進行一些普遍意義上的理性反思。相對而言，經典的教育敘事 （教育傳記）中的反思則更感性一些，視角也相對狹窄一些。打個比喻說，如果教育傳記的反思力度是水對巖石的沖擊，教育案例則相當于用刻刀對巖石的打磨。從這個意義上來說，教育案例在促進教師研究能力的提升上更具有力量和速度，更適合于用來雕琢教師的成長，是比教育傳記更進一步的寫作和研究形式。

那么，教育案例到底應該怎么來寫呢？通常，一篇完整的教育案例包括背景、案例事件、案例分析與啟示、案例問題的解決等內容。這些內容均有比較規(guī)范的寫作與表達模式，對于訓練和培養(yǎng)教師的科學理性具有十分明顯的效用。所以，科學的教育敘事是教師在經歷過經典的教育敘事，具備了一定反思和邏輯能力之后，開始邁入教育科學研究的過渡階段，是幫助教師建立科學意識和理念，逐步修正、提升教育實踐的有效寫作方式。

如果說，科學的教育敘事可以讓教師染上一些研究氣息，開始了解、進入規(guī)范的教育研究之路，那么，藝術的教育敘事則為我們的研究者身份染上了底色。

對于一線教師來說，藝術的教育敘事的寫作性要遠遠低于研究性。不可否認，有些教師善于撰寫教育小說、寓言故事、童話故事等有教育意義的故事。但絕大多數(shù)教師還是處于閱讀、使用這些故事的狀態(tài)。舉個例子說，我們在上課的時候，看到學生興致不高，情緒低落，可能會講個學生感興趣的教育故事來調節(jié)課堂氣氛。再比如說，學生犯錯誤了，說理教育不能吸引學生的興趣時，我們可以講個有教育意義的經典故事，讓學生在不知不覺中受到故事的感染，從而在內心里產生共鳴，從而達到教育目的。

這些我們不知不覺中在實踐的做法，其實就是利用有意義的教育故事提升教育溫度，改善教育效果的一種教育創(chuàng)新。當然，我所列舉的這些做法，只是淺層次的、無意識的嘗試。如果我們把故事作為一種核心教育元素，通過有意識的、科學的設計與建構，形成了完整的教育策略，并作用于學生和教育，收到了一定的教育效果，那么，這就是真正的教育研究。

從2009年起，我開始把教育故事作為教育資源進行開發(fā)，以故事為核心元素對班會、家長會、晨會、德育活動等教育陣地進行了敘事化改造，逐步形成了 “敘事教育”理念。近幾年來，我又開始把故事引入課程開發(fā)之中，實現(xiàn)了敘事教育理念的課程化實施，敘事教育理念逐步在學術和實踐中取得了良好的教育效益。

回顧二十余年的教育寫作經歷，我很慶幸沒有把自己定位為一個徹頭徹尾的寫作者。而是從寫作開始，逐步培養(yǎng)自己的研究意識，在寫作層次的遞進與提升中，逐漸把自己培養(yǎng)成了一個一線的教育研究者。