(上饒師范學(xué)院 政治與法律學(xué)院，江西 上饒 334001)

鮑曼和哈貝馬斯認(rèn)為，道德只存在于社會(huì)共同體之中，個(gè)體只有在社會(huì)交往中才能言談道德、踐行道德。涂爾干也認(rèn)為，道德來自于社會(huì)，社會(huì)的起點(diǎn)就是道德的起點(diǎn)。學(xué)校道德教育要培養(yǎng)學(xué)生的紀(jì)律精神、對群體的依戀、自主性。課堂就是社會(huì)道德規(guī)范內(nèi)化于學(xué)生的場所，教師自身道德狀況，或者說教師對道德的虔誠與敬畏決定著道德教育的效果。教師在課堂上教授的道德規(guī)范與社會(huì)上通行道德規(guī)范是否一致，教師教授的道德內(nèi)容與社會(huì)實(shí)踐是否相符，決定道德教育的效果。另外，他對懲罰對道德教育的作用也進(jìn)行了深刻的論述。本文所要探討的是涂爾干道德教育思想對中小學(xué)德育的啟發(fā)。

一、涂爾干道德教育思想的研究現(xiàn)狀與評述

涂爾干道德教育思想的研究者既有社會(huì)學(xué)學(xué)者，也有教育學(xué)學(xué)者，研究視角主要有三種。

第一種視角是結(jié)構(gòu)視角，分析涂爾干道德教育在其整個(gè)學(xué)術(shù)體系中的地位。

有學(xué)者認(rèn)為，涂爾干的思想體系是對西歐資本主義擴(kuò)張、政治權(quán)威衰落與道德失范的回應(yīng)[1]。涂爾干認(rèn)為,社會(huì)通過個(gè)人意識(shí)和象征性的自我表現(xiàn)生成和保存，必須建構(gòu)一種道德個(gè)人主義,以“道德個(gè)人主義”為價(jià)值基礎(chǔ)化解社會(huì)轉(zhuǎn)型的道德失范問題[2]。涂爾干說的個(gè)人主義就是道德個(gè)人主義，就是有良知的個(gè)人狀態(tài),也是人實(shí)現(xiàn)最終自由狀態(tài)的前提[3]?，F(xiàn)代社會(huì)要用科學(xué)替代宗教作為道德的基礎(chǔ)，在道德教育中加入科學(xué)教育，在個(gè)體身上形塑一種新型理性主義，以及培育出一種容納世俗生活并自主世俗生活的道德個(gè)人主義[4]。正是因?yàn)樯鐣?huì)本質(zhì)上是道德的，自成一類的“社會(huì)”為國家提供了神圣基礎(chǔ)[5]。這樣，涂爾干也就將道德教育與社會(huì)道德的形成聯(lián)系起來了。此外，學(xué)者們詳細(xì)地分析了涂爾干各著作道德主題的聯(lián)系。有學(xué)者認(rèn)為，人們通過對公正的崇拜、對法律的尊敬、對自由的熱愛、對義務(wù)和責(zé)任的關(guān)注、對更平等的公平分配的需求等社會(huì)情感來組織生活，這些情感滲透于個(gè)體的意識(shí)進(jìn)而形成集體意識(shí)[6]。還有學(xué)者從分析自殺類型入手重申了涂爾干的主張，認(rèn)為只有回到歷史來考察現(xiàn)代潮流的源起和演進(jìn),才能重建人心和道德秩序[7]。

第二種視角是闡釋視角，論述涂爾干道德教育的理論內(nèi)涵和現(xiàn)實(shí)意義。把社會(huì)學(xué)的研究引入道德教育領(lǐng)域,是涂爾干的一大貢獻(xiàn)[8]，是從現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)中辨識(shí)出了作為其后果與構(gòu)成的道德性因素[9]。有學(xué)者分析了涂爾干的道德科學(xué)后指出，社會(huì)學(xué)從社會(huì)功能角度界定道德[10]。涂爾干希望通過道德教育提高人們的思想素質(zhì)與集體意識(shí),從而為變遷的社會(huì)提供道德整合的路徑[11]。從本質(zhì)上來說，教育是一種道德教育，不僅要求我們重視學(xué)校環(huán)境和教師的作用，還要求我們借助社會(huì)科學(xué)來預(yù)先重建理性[12]。學(xué)者們也探討了涂爾干提出的道德三要素。涂爾干把懲罰與紀(jì)律規(guī)范聯(lián)系在一起，懲罰被賦予了發(fā)展性價(jià)值,它對過失學(xué)生的道德發(fā)展起著促進(jìn)作用[13]。涂爾干的紀(jì)律精神包含對生存的常規(guī)性的偏好和對各種欲望的節(jié)制兩個(gè)要素，從而賦予了紀(jì)律的發(fā)展性價(jià)值。因此,學(xué)校紀(jì)律要從工具性紀(jì)律向發(fā)展性紀(jì)律轉(zhuǎn)變,并在教師指導(dǎo)下讓兒童自主確立起紀(jì)律精神[14]。也有學(xué)者從人格概念入手分析涂爾干的道德教育思想，指出學(xué)校教育要培養(yǎng)學(xué)生的道德人格和理性，調(diào)和人格和社會(huì)之間的張力,實(shí)現(xiàn)個(gè)體與社會(huì)的有機(jī)結(jié)合[15]。因此，不僅要求我們重視學(xué)校環(huán)境和教師的作用,而且要求我們借助社會(huì)科學(xué)來預(yù)先重建理性[16]。

第三種視角是比較視角，比較涂爾干道德教育思想與其他學(xué)者的異同。有學(xué)者通過比較涂爾干與杜威的教育思想認(rèn)為，涂爾干的道德教育思想注重道德規(guī)則的傳授，杜威的理論則注重讓個(gè)體獲得道德觀念,培養(yǎng)道德推理及道德判斷的能力和技巧[17]。前者提出了道德三要素的觀點(diǎn)。后者從實(shí)用主義的角度提出了自己的道德三要素[18]。還有學(xué)者分析了涂爾干與布迪厄?qū)Υ髮W(xué)特征的理解不同,前者認(rèn)為大學(xué)教育是一種自由教育,后者認(rèn)為大學(xué)教育是一種再生產(chǎn)[19]。更有學(xué)者探討了涂爾干與?？陆逃碚摰膮^(qū)別，認(rèn)為涂爾干從功能主義的角度指出紀(jì)律精神有助于社會(huì)團(tuán)結(jié),也有益于個(gè)體的自由，而?？聫暮蠼Y(jié)構(gòu)主義出發(fā)指出紀(jì)律是無所不在的微觀控制技術(shù)[20]；對于懲罰,涂爾干持道德觀點(diǎn),視懲罰為道德過程,福柯則持政治觀點(diǎn),視懲罰為權(quán)力技術(shù)[21]；二者關(guān)于紀(jì)律的分歧是培養(yǎng)合格的國家公民還是生產(chǎn)溫馴的規(guī)訓(xùn)肉體[22]。涂爾干與鮑曼都認(rèn)為道德自我既擁有著自主能力，又對他者有著道德責(zé)任，但是道德自我的建構(gòu)路徑卻有不同[23]。在教育學(xué)領(lǐng)域，學(xué)者比較了教育家赫爾巴特和社會(huì)學(xué)家涂爾干的兒童懲罰觀，認(rèn)為涂爾干強(qiáng)調(diào)的是懲罰應(yīng)從兒童內(nèi)部起作用，而不是通過僅體罰使兒童遭受恐嚇的外部作用達(dá)到懲罰目的[24]。因此，學(xué)校實(shí)施懲罰教育主要是培養(yǎng)兒童的理性精神，激發(fā)兒童責(zé)任感和集體意識(shí)[25]。對涂爾干的批評大多來自教育學(xué)者。心理學(xué)家皮亞杰和科爾伯格批評涂爾干道德教育論無視“協(xié)作的道德”[26]。

總之，正如涂爾干指出的，教育單靠粗陋野蠻的心智，是無法獲得靈魂的升華、無法尋得救贖之路的[27]。涂爾干道德教育理論對轉(zhuǎn)型期我國學(xué)校道德教育有著重要的理論和實(shí)踐資源價(jià)值[28]。所以，將這些思想落實(shí)到中小學(xué)德育課堂就顯得尤其重要和緊迫。

二、德育教育的本質(zhì)與我國中小學(xué)德育教育的實(shí)踐張力

涂爾干道德教育的核心思想是，道德教育目的是為了維護(hù)社會(huì)秩序；道德教育與社會(huì)結(jié)構(gòu)密不可分，道德受社會(huì)結(jié)構(gòu)的制約；教師道德權(quán)威來自于對道德的虔誠與敬畏，因此道德教育過程中師生是平等的，教師必須以身作則才能獲得學(xué)生認(rèn)可；理性的培育需要用討論的方法。

(一)教師對道德敬畏的權(quán)威與傳統(tǒng)倫理權(quán)威

涂爾干認(rèn)為，教師對自己的職業(yè)要有神圣感，才能有權(quán)威，才能感染學(xué)生。只有當(dāng)處罰被那些受到處罰的人認(rèn)為是公正的時(shí)候，才具有道德屬性和道德價(jià)值。教師不應(yīng)該從外面、從他使人產(chǎn)生的恐懼來獲取權(quán)威，而應(yīng)該從自身獲得這種權(quán)威。不能相信自己，或相信在智力或意志上的優(yōu)越品質(zhì)。權(quán)威是通過教師對他牧師般的職責(zé)的尊重，對自身角色的尊重而產(chǎn)生的[29]115。教師必須承諾，不把規(guī)范表現(xiàn)為像他個(gè)人制定的那樣，而是表現(xiàn)為一種高于他的道德權(quán)力[29]116。也就是說，教師的道德權(quán)威來自對道德規(guī)范的尊重與虔誠。道德教育是從教師的心靈傳遞到學(xué)生心靈的過程，是喚起令人敬重的信任而自然形成。

受傳統(tǒng)文化的影響，我國教師權(quán)威主要來自倫理，師生關(guān)系模擬的是家族倫理，教師的權(quán)威如父親的權(quán)威，師徒如父子，“一日為師終身為父”。在中國農(nóng)村，神龕上一般都還有“天地國親師位”的牌子，顯示教師親并列的崇高地位。但是，教師地位主要來自倫理關(guān)系，自身的品行卻不在考察之中。如果說在傳統(tǒng)社會(huì)靠壓服保持教師權(quán)威的話，那么，在個(gè)人主義彰顯的現(xiàn)代社會(huì)，教師品行決定著德育教學(xué)效果。有些教師行為失范，卻還在講臺(tái)上傳授道德，學(xué)生將會(huì)難以認(rèn)同其所傳授的道德規(guī)范?，F(xiàn)在，教師參加課外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)進(jìn)行有償輔導(dǎo)；在家里帶學(xué)生有償補(bǔ)課，吃住一條龍服務(wù)；在學(xué)校學(xué)生調(diào)座位等收受學(xué)生家長禮物。再加上師德的其他問題，如體罰學(xué)生，騷擾學(xué)生等等，這樣，教師已經(jīng)失去傳統(tǒng)倫理的道德權(quán)威。教師如果自己對道德規(guī)范沒有基本的敬畏，學(xué)生也不會(huì)對道德規(guī)范產(chǎn)生敬畏，只能產(chǎn)生心口不一和言行不一的現(xiàn)象。因此，教育理性化的過程中也要保持道德的神圣性，并通過理性的方法向兒童澄清，那么我們交給他們的就只能是一種放棄了自然尊嚴(yán)的道德。老師必須要有權(quán)威，能夠?qū)⒆陨硖嵘秊橐环N高級實(shí)在，并為自身賦予一種額外能量的名義說話。如果老師不能保證這種自我感和使命感，社會(huì)又不能為之提供理性化和神圣化的基礎(chǔ)，我們所擁有的教育只是一種沒有榮譽(yù)、沒有生命的道德教育[29]12。教師只有自己首先對道德表現(xiàn)出尊敬，才能有道德權(quán)威，道德教育才能取得成效。

(二)自主式道德教育與灌輸式德育

人們對教育有非常多的誤解，認(rèn)為通過教育能達(dá)到所想要達(dá)到的所有目標(biāo)。但很多著名的教育家也同樣有這種奇妙的心理，他們也期望教育能通過改善兒童個(gè)人的性格來建設(shè)美好的社會(huì)[30]。不過，這過度夸大了教育的功能。涂爾干對此有清醒的認(rèn)識(shí)。他認(rèn)為，學(xué)校在國民道德的塑造過程中所扮演的角色賦予了突出的重要地位。如果人要成為一種有道德的存在，他就必須獻(xiàn)身于某種不同于他自己的東西；他必須感到與社會(huì)一致，而不管這個(gè)社會(huì)可能多么低級。道德教育的首要任務(wù)就是使兒童與其周圍的社會(huì)重新合為一體[29]60。換言之，對學(xué)生的道德教育乃至整個(gè)教育，都要立足于現(xiàn)實(shí)，而不是讓他們?nèi)?shí)現(xiàn)難以企及的目標(biāo)。道德教育的任務(wù)不是創(chuàng)造道德規(guī)范，而是解釋規(guī)范，并使學(xué)生理解這些規(guī)范[29]300。涂爾干多次強(qiáng)調(diào)，道德教育就是解釋，就是要培養(yǎng)學(xué)生的理性和自主性。這個(gè)觀點(diǎn)與我國韓愈所說的“師者，傳道授業(yè)解惑也”有相通之處。他們二者都沒有說教育要進(jìn)行灌輸。道德教育的目的是讓學(xué)生明白，道德生活的兩個(gè)方面是權(quán)利與責(zé)任[29]349。權(quán)利與責(zé)任是統(tǒng)一體。道德教育要培育學(xué)生的自主性，而自主是理性意志的產(chǎn)物，而他治則是感覺的產(chǎn)物[29]82。其實(shí)，康德也認(rèn)為自主是道德的原則。行為的道德性與行動(dòng)者的自主性相結(jié)合就形成良知。道德教育過程中，要讓兒童評價(jià)自己的行為，否則他成年后就很難采取恰當(dāng)?shù)男袨?。就道德的三要素中的紀(jì)律精神而言，至關(guān)重要的是就對規(guī)范的尊重，這種尊重則要通過培養(yǎng)學(xué)生的自主性而來。

因此，涂爾干非常重視用討論方法和啟發(fā)式方法進(jìn)行道德教育，而這些方法的運(yùn)用則要靠教師的多元教學(xué)方法。他認(rèn)為，教學(xué)法不是一門教學(xué)藝術(shù)，它是教師機(jī)敏處事的能力，是教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)[29]5。這些觀點(diǎn)與教師道德權(quán)威的來源的觀點(diǎn)具有內(nèi)在一致性，前后呼應(yīng)并融為一體。教師道德教育過程中的權(quán)威來自倫理權(quán)威，其教育方法必定是灌輸式的、強(qiáng)制式的，而不是啟發(fā)式和自主性的。事實(shí)上，我國目前很多中小學(xué)的德育教育還在采用來自倫理權(quán)威的灌輸式教育方法，結(jié)果，學(xué)生對教師灌輸?shù)牡赖乱?guī)范耳熟能詳，對一些道德現(xiàn)象能侃侃而談，但一遇到現(xiàn)實(shí)道德問題卻束手無策。

(三)觸及心靈的懲罰與懲處肉體的體罰

教育作為社會(huì)化的手段，必然和懲罰相關(guān)，對社會(huì)化失敗的個(gè)體，社會(huì)還有警察和監(jiān)獄等規(guī)訓(xùn)手段，對情節(jié)嚴(yán)重的還可能從肉體上進(jìn)行消滅如死刑。但是，對學(xué)校教育而言，懲罰并不就是體罰，雖然也包括體罰的內(nèi)容。特別是學(xué)校的道德教育，一定要觸及心靈，也要與其他群體的懲罰區(qū)別開來。否則，很難取得實(shí)效。涂爾干認(rèn)為，教育的強(qiáng)制是建立在道德規(guī)范的合理基礎(chǔ)之上，將小孩的本性培養(yǎng)成道德情感，這才是教育的任務(wù)[29]107。不過，道德權(quán)威從來不加物質(zhì)的強(qiáng)制，即沒有實(shí)際的強(qiáng)制，也沒有威脅性的強(qiáng)制[29]106。物質(zhì)強(qiáng)制與單純的體罰會(huì)使教育失效。通過物質(zhì)上的強(qiáng)制，我們能夠要求兒童按照一定的方式行事，但是，他內(nèi)心生活的源泉卻不受我們的影響，這也許是一種操練與培訓(xùn)，而不是教育[29]100。因?yàn)閼土P是為了維護(hù)道德規(guī)范的神圣性，即社會(huì)的神圣性，所以，懲罰要觸及心靈，體罰不能誘導(dǎo)出一種向善的傾向，無法觸及道德生活的根源。只有觸及心靈的懲罰才能達(dá)到道德教育的目的?？梢?，絕對禁止體罰是正當(dāng)?shù)模瑧土P的首要目標(biāo)是斥責(zé)，讓兒童感受到別人對他的責(zé)難的痛苦。除教師自己也要尊重規(guī)范外，教師要有理有據(jù)地指責(zé)學(xué)生已經(jīng)做出的錯(cuò)事，這種嚴(yán)厲的責(zé)難便是懲罰的本質(zhì)所在。為紀(jì)律賦予權(quán)威的不是懲罰，紀(jì)律喪失權(quán)威的才是懲罰[29]123。教師自己要感受到道德的權(quán)威，并把這種感受傳遞給學(xué)生，這是教師職責(zé)的重要意義[29]247。目前我國中小學(xué)教學(xué)過程中，老師要么體罰學(xué)生，要么不敢懲罰學(xué)生而不管不問。可以說，出生在1980年代前的人，大多有受到老師揪耳朵和罰站等體罰的經(jīng)歷。隨著時(shí)代的發(fā)展，體罰受到社會(huì)的指責(zé)，只要有學(xué)生受罰，家長舉報(bào)，不管有沒有道理，教師必將受罰。體罰要受到教育部門的處罰，責(zé)罵可能受到社會(huì)的指責(zé)，并認(rèn)為給學(xué)生造成了心理傷害，老師不再敢管學(xué)生。結(jié)果，老師對學(xué)生的任何處罰都失去了正當(dāng)性，甚至有的學(xué)校出現(xiàn)了學(xué)生打老師的現(xiàn)象。

三、以涂爾干道德教育思想化解德育教學(xué)難題

涂爾干的道德教育思想在很多方面能給我國中小學(xué)德育教育提供啟示和實(shí)踐方法。

(一)道德規(guī)范的神圣性與教師師生平等觀的建立

涂爾干認(rèn)為，教授道德既不是布道，也不是灌輸，而是解釋[29]89。教師的權(quán)威來自對道德的敬畏和遵從。老師首先自己要敬畏道德，對道德規(guī)范要有虔誠的態(tài)度，以身示范，把自己的道德權(quán)威建立在對道德的尊重與自身道德水平較高的基礎(chǔ)之上。因此，老師不能用倫理的權(quán)力壓服學(xué)生，應(yīng)該樹立在道德面前人人平等的觀念。教師更不能自身道德失范，還要求學(xué)生成道德楷模。教師在道德方面的失范或言行不一，會(huì)導(dǎo)致他對學(xué)生的道德教育是無效的，更為重要的是，這將導(dǎo)致道德本身在學(xué)生心靈中的神圣性下降，學(xué)生也不會(huì)敬畏道德規(guī)范，從而不遵守道德規(guī)范，甚至以違反道德規(guī)范為榮為樂。

(二)道德自主性與道德教育方法的多元化

根據(jù)涂爾干道德教育思想，道德教育要培養(yǎng)理性和自主性，所以，道德教育必須以討論式教學(xué)為主，結(jié)合學(xué)校已經(jīng)采取的行之有效的方法。學(xué)校道德教育要通過滲透紀(jì)律意識(shí)，加強(qiáng)合作學(xué)習(xí)，懲戒的恰當(dāng)使用及塑造教師道德楷模等途徑實(shí)現(xiàn)；學(xué)校道德教育要在師生共同成長，加強(qiáng)集體情感教育，努力實(shí)踐道德以及道德情操的培養(yǎng)中實(shí)現(xiàn)；學(xué)校道德教育要將建立在教師比學(xué)生掌握更多道德真理的假設(shè)上的單向灌輸，轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒降葘υ拋韺?shí)現(xiàn)。

(三)觸及心靈的懲罰與懲罰的合理運(yùn)用

道德就是紀(jì)律，違反必定要受到處罰，這是社會(huì)秩序的要求，集體情感的要求，也是保證道德規(guī)范權(quán)威性的要求。按涂爾干的說法，倘若沒有權(quán)威，沒有一種能夠起到規(guī)定作用的權(quán)威，紀(jì)律就不會(huì)出現(xiàn)。道德的基本要素就是紀(jì)律精神[29]27。但紀(jì)律不是陰險(xiǎn)地把順從精神反復(fù)灌輸給兒童，或者抑制他合理的遠(yuǎn)大抱負(fù)，或者不讓他了解周圍的各種情況[29]39。只有通過懲罰激發(fā)學(xué)生對道德的信仰，才能確保社會(huì)秩序，平衡集體情感。所以，老師要敢于懲罰，但又要講求方法。不是體罰，而是道德懲罰。按涂爾干的方法，就是要用斥責(zé)的方式，告訴學(xué)生違反什么道德規(guī)范，違反的后果是什么，以喚起其內(nèi)心的良知，只有這種方式才能觸及心靈。

當(dāng)然，涂爾干也認(rèn)識(shí)到了道德教育的限度。他指出，道德教育受社會(huì)結(jié)構(gòu)的制約，如果引發(fā)社會(huì)問題的社會(huì)結(jié)構(gòu)不變，道德教育就很難取得實(shí)效。換言之，學(xué)校道德教育的內(nèi)容以及培養(yǎng)出來的學(xué)生的道德水準(zhǔn)與社會(huì)道德的內(nèi)容與水平相關(guān)聯(lián)。這就是為什么涂爾干會(huì)強(qiáng)調(diào)道德對社會(huì)秩序的重要功能，強(qiáng)調(diào)職業(yè)群體對道德的重要性，即德性是個(gè)人終身追求的目標(biāo)，因?yàn)樗巧鐣?huì)秩序的基礎(chǔ)。