李 飛

(徐州幼兒師范高等專科學(xué)校，江蘇徐州 221004)

問題行為在幼兒的生活中是必不可少的，但哪些是真正的問題行為，哪些只是“與其年齡相稱”的行為，如何基于科學(xué)合理的判斷，提供給幼兒適切性的引導(dǎo)與支持，實(shí)踐中教師還缺乏對(duì)這些問題進(jìn)行系統(tǒng)的考察與反思，對(duì)幼兒問題行為判斷的隨意性還比較普遍。能否把幼兒問題行為提升到哲學(xué)高度來考量，是我們能否進(jìn)一步深入研究幼兒問題行為，進(jìn)而引導(dǎo)孩子形成健全人格和健康心理的關(guān)鍵。

一、幼兒問題行為的界定與判斷標(biāo)準(zhǔn)

對(duì)幼兒問題行為的界定是個(gè)復(fù)雜的事情，許多學(xué)者從個(gè)體的成熟程度、家庭的教養(yǎng)實(shí)踐[1]、學(xué)校教育的作用[2]等多個(gè)層面進(jìn)行了研究，也有學(xué)者將問題行為分為內(nèi)化問題行為和外化問題行為，前者是幼兒在心理上體驗(yàn)到的消極情緒，包括焦慮、抑郁、退縮等；后者是幼兒違反社會(huì)規(guī)范的非適應(yīng)行為，包括攻擊、反抗、盜竊、逃學(xué)等[3]。本文所言的問題行為主要是指與該年齡段幼兒的正常行為表現(xiàn)差距較大的行為，它具有一定的經(jīng)常性和擾亂性，既影響他人又影響自身發(fā)展的行為和情緒問題。幼兒偶爾表現(xiàn)出來的、輕微的、對(duì)生活與學(xué)習(xí)影響不大的行為不屬于問題行為。其包括如下幾個(gè)特征：第一，行為不足，指社會(huì)所要求和人們所期望的行為很少發(fā)生或從不發(fā)生。笫二，行為過度，是指某一類或某一種行為發(fā)生的次數(shù)太多或者持續(xù)時(shí)間過長，反應(yīng)過于強(qiáng)烈。第三，不適當(dāng)行為，指期望的行為在不適宜的時(shí)間、地點(diǎn)、情境中出現(xiàn)，在適宜的條件下卻不發(fā)生[4]。

幼兒的行為是不是有問題？與同齡幼兒的正常行為表現(xiàn)差距較大的行為或者偶爾一次的“異常行為”是不是問題行為？這些問題往往不是僅憑教師的經(jīng)驗(yàn)所能判斷的，理解幼兒問題行為的不同判斷標(biāo)準(zhǔn)，有助于教師從“可為”的角度支持、幫助有問題行為的孩子更好地發(fā)展。

(一)醫(yī)學(xué)上的心理與行為測評(píng)

我國大多數(shù)幼兒在入園前并沒有進(jìn)行兒童綜合素質(zhì)測評(píng)，一些孩子的問題行為是不是自閉癥或多動(dòng)癥等原因?qū)е碌模@讓教師僅憑經(jīng)驗(yàn)很難判斷。以多動(dòng)癥為例，這其實(shí)是一個(gè)醫(yī)學(xué)的范疇，其診斷需要醫(yī)生收集和分析源自各個(gè)渠道和臨床的資料：與幼兒父母的談話，與幼兒的談話，孩子自己觀察和描述的癥狀是整個(gè)問診的重中之重；臨床觀察；健康手冊(cè)、各類檢驗(yàn)報(bào)告和其他信息提供的信息；醫(yī)生給父母、老師、幼兒分別進(jìn)行的專門問卷調(diào)查；醫(yī)學(xué)檢查；心理病理學(xué)檢查，亦即借助標(biāo)準(zhǔn)化的問卷調(diào)查或臨床談話，旨在確診多動(dòng)癥，查出多動(dòng)癥的共性(脾氣障礙、焦慮癥、發(fā)育問題、睡眠障礙、營養(yǎng)等問題)；多動(dòng)癥引發(fā)的口語、書面語、筆跡或整體運(yùn)動(dòng)機(jī)能等障礙；智力測驗(yàn)評(píng)估；生物實(shí)驗(yàn)；在某些情況下，醫(yī)生還會(huì)建議幼兒做一個(gè)睡眠多功能拍片檢查[5]。一般來說，經(jīng)過醫(yī)學(xué)診斷而確定的諸如注意力不集中、不能坐好等問題行為，常被認(rèn)為是孩子自己不能控制的，教師有時(shí)也會(huì)放松對(duì)這類孩子的要求或“睜只眼閉只眼”，但這樣做也無形中給這些孩子打上了“特殊”的標(biāo)簽。

(二)教師的教育理念與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)

教育理念包含了教師關(guān)于“教育應(yīng)然”的價(jià)值取向或傾向，“可以說，對(duì)教育本質(zhì)問題的回答，構(gòu)成了教育理念的基本范疇和內(nèi)容，因此，教育本質(zhì)問題成為了教育理念中的元理念，對(duì)它的回答實(shí)際上構(gòu)成了人對(duì)教育這個(gè)事物的把握?！盵6]而“如果離開了這個(gè)問題，教育哲學(xué)就沒有成立的可能?！盵7]受教育理念的制約，教師也表現(xiàn)出不同的兒童觀。如，“兒童天生有缺陷，依賴成人的幫助，需要后天的學(xué)習(xí)?！盵8]但幼兒的學(xué)習(xí)有其自身特點(diǎn)，是以幼兒身心發(fā)展的成熟程度為基礎(chǔ)，在孩子最適合學(xué)習(xí)的時(shí)候，學(xué)習(xí)最適當(dāng)?shù)膬?nèi)容。由于一些幼兒的行為與教師的理念不符，往往會(huì)受到壓制，幼兒的特點(diǎn)被看成了“缺點(diǎn)”，因此，教師需要改變的是看待幼兒的理念與視角。教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)也顯著地影響其對(duì)幼兒問題行為的判斷，新手教師遇到的挑戰(zhàn)最多，對(duì)幼兒問題行為的判斷更多基于孩子的外在表現(xiàn)與即時(shí)情境，對(duì)幼兒表現(xiàn)出來的問題行為也多是去控制與過度關(guān)注?！坝袝r(shí)候，如果我們對(duì)問題給予太多注意，反而有可能使問題變得更糟糕?！盵9]新手教師的這種反應(yīng)會(huì)強(qiáng)化幼兒的問題行為，導(dǎo)致教師關(guān)注的越多，孩子的問題行為發(fā)生的頻率越高，從而形成一種惡性循環(huán)。

(三)幼兒園文化

幼兒園文化對(duì)幼兒的行為既有明顯的行為規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)，也有內(nèi)隱的精神文化約束，它們構(gòu)成了判斷幼兒問題行為的又一標(biāo)準(zhǔn)?？傆幸恍┯變簣@讓人感覺有一種看不見的精神力量對(duì)師生的行為具有滲透、同化、激勵(lì)與導(dǎo)向等作用，它時(shí)常表現(xiàn)為“不言而喻”，不知不覺積淀在人們的思想深處，貫穿于日常生活中的每一個(gè)活動(dòng)，具有“可怕的力量”，這就是幼兒園的價(jià)值觀，是幼兒園一切行為的內(nèi)在靈魂[10]。幼兒園制度就是幼兒園價(jià)值觀的具體體現(xiàn)，是幼兒園要求全體師生共同遵守的、具有科學(xué)性、思想性與教育性的行為準(zhǔn)則。在貫徹執(zhí)行制度的過程中，幼兒將外部規(guī)范逐步內(nèi)化為自覺責(zé)任意識(shí)，不斷轉(zhuǎn)化為自己的日常行為表現(xiàn)，而這正是幼兒園文化建設(shè)的最終目標(biāo)?；谶@種文化背景，一旦某個(gè)幼兒沒有表現(xiàn)出，或者沒有被認(rèn)為表現(xiàn)出符合這種制度文化的行為發(fā)展，他們極有可能被認(rèn)為是問題兒童。實(shí)際上，幼兒的某些問題發(fā)生是因情境而異的。情境特異性是群體社會(huì)化理論的重要概念，其核心假設(shè)是：社會(huì)化具有情境特異性，即幼兒在幼兒園習(xí)得的行為與其在家庭習(xí)得的行為是兩個(gè)獨(dú)立的系統(tǒng)，幼兒在一種情境中學(xué)到的東西在另一種情境中不一定會(huì)表現(xiàn)出來[11]。有的孩子與其說是問題兒童，不如說他們是因問題情境而有所不同。

二、對(duì)幼兒問題行為的教育誤區(qū)

在判斷幼兒問題行為的標(biāo)準(zhǔn)中，最主要的影響因素則是教師的教育理念與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，這一方面表現(xiàn)為教師如何理解幼兒的問題行為，即行為的合理性；另一方面表現(xiàn)為教師如何應(yīng)對(duì)幼兒的問題行為，即行為的可變性。但在師幼互動(dòng)中，有的教師缺乏一定的觀察、溝通、解析行為等專業(yè)能力，無法對(duì)幼兒的行為作出適當(dāng)?shù)幕貞?yīng)，而幼兒也因?yàn)槭芟抻谧陨肀磉_(dá)能力，無法與教師進(jìn)行正確的溝通，無形中造成了成人眼中很多所謂的“問題行為”，對(duì)幼兒問題行為的教育也陷入了一些誤區(qū)。

(一)重外在影響因素，輕教師自我反思

針對(duì)幼兒的一些問題行為，許多教師習(xí)慣于從幼兒家庭環(huán)境、父母教育方式等外在因素找原因，但幼兒的問題行為與幼兒園環(huán)境與教師有更密切的聯(lián)系。孩子的每一步成長，都依賴于適宜的教育環(huán)境。幼兒的教育環(huán)境，從廣泛意義上說，既包括物理環(huán)境及其中提供給幼兒的各種活動(dòng)和材料，也包括一日生活作息安排、教師的行為和反應(yīng)等。如果環(huán)境設(shè)置的不合理、不科學(xué)，包括教師的一些不當(dāng)行為，則是幼兒問題行為產(chǎn)生的根源。也可以說，有些問題行為是教師“建立”起來的。如教師要求3歲的幼兒能夠坐下來進(jìn)行10分鐘的小組活動(dòng)，而沒有認(rèn)識(shí)到該年齡段的孩子有意注意時(shí)間一般在3-5分鐘左右。因此，針對(duì)幼兒的問題行為，教師要勤于反思：設(shè)置的環(huán)境是否適宜？對(duì)幼兒的期望是否合理？正如杜威所言，作為一個(gè)未來的教師，較之掌握具體的教學(xué)技能和班級(jí)管理技能，學(xué)會(huì)對(duì)你的工作進(jìn)行思考更為重要[12]。當(dāng)前，《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)為幼兒和教師提供了有力的支持和資源，教師可以了解個(gè)體幼兒在各個(gè)領(lǐng)域的發(fā)展水平。但另一方面，教師更容易關(guān)注個(gè)別孩子的異常行為，無形中加劇了“異常行為”的病態(tài)化，也使得教師難以采用一種反思性的、復(fù)雜化和系統(tǒng)化的方法全面思考幼兒的行為。

(二)重外化問題表現(xiàn)，輕背后行為動(dòng)機(jī)

教師對(duì)幼兒問題行為的知覺受問題行為本身的影響較大，研究發(fā)現(xiàn)，教師判定幼兒的問題行為往往根據(jù)其外在的活動(dòng)表現(xiàn)，更多地關(guān)注到幼兒的攻擊性、擾亂性、多動(dòng)癥等外化問題表現(xiàn)，一方面因?yàn)檫@些行為比較突出，容易引起教師的注意；另一方面在于對(duì)這些行為的管理，容易收到即時(shí)的效果，讓教師更有成就感。與此相反的是，教師對(duì)于問題行為背后的原因、動(dòng)機(jī)卻考慮較少?！耙?yàn)楫?dāng)我們面對(duì)一個(gè)做出不良行為的孩子時(shí)，我們太容易以憤怒和沮喪的第二反應(yīng)來回應(yīng)，而不是停下來想一想：這孩子到底想要告訴我什么呢？”[13]同樣的問題行為，其背后的行為動(dòng)機(jī)可能各不相同。研究顯示：孩子的每一個(gè)“非正常”表現(xiàn)的背后都有一個(gè)正當(dāng)?shù)睦碛?，他們是在宣泄精神或身體上的創(chuàng)傷所引起的負(fù)面情緒，是在呼喚成年人的關(guān)注以幫助他們更好地宣泄，從而獲得最終的康復(fù)[14]。教師不僅要關(guān)注幼兒外化問題的表現(xiàn)，還要分析每個(gè)孩子行為背后的原因、動(dòng)機(jī)，并向幼兒、家長或相關(guān)人員了解情況，從而為后繼的介入、引導(dǎo)、支持提供科學(xué)的佐證材料。

(三)重統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)，輕幼兒個(gè)體差異

有些教師對(duì)幼兒的問題行為習(xí)慣于用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行處理，結(jié)果卻不盡如人意，看似教師很辛苦，但孩子的問題行為依然反復(fù)。男孩子好動(dòng)，其調(diào)皮、搗蛋是天性使然，如果教師對(duì)其過分呵責(zé)，結(jié)果很可能會(huì)惡性循環(huán)。而女孩子相對(duì)內(nèi)向，如果當(dāng)眾呵責(zé)，處理行為不冷靜，對(duì)孩子的心理可能造成不利的影響。從另外一個(gè)角度來說，幼兒調(diào)皮、搗蛋的背后也包含一定的創(chuàng)造成分，并非存心搗亂，有可能是對(duì)規(guī)則、紀(jì)律的“限度檢測”，亦即幼兒在好奇心的驅(qū)使下，用違反規(guī)則的行為或激怒教師的做法試探和了解對(duì)自己產(chǎn)生的可能后果及教師的反應(yīng)[15]。也有可能某位幼兒的大腦還沒有發(fā)育到能領(lǐng)會(huì)成人要求的程度，他們的語言或社會(huì)技能還不能讓他們表達(dá)出自己想要什么。如果教師知識(shí)、能力與經(jīng)驗(yàn)不足，沒有認(rèn)識(shí)到每個(gè)幼兒都有自己的“發(fā)展時(shí)間表”，幼兒某些問題行為只是他們?cè)谶@一年齡階段的表現(xiàn)特征，或者片面地把《指南》各個(gè)領(lǐng)域的發(fā)展目標(biāo)作為測量指標(biāo)，來考核每個(gè)幼兒的達(dá)成情況，這種重統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)、輕個(gè)體差異的誤區(qū)就不可避免，也會(huì)導(dǎo)致孩子的反叛或消極對(duì)抗。

三、針對(duì)幼兒問題行為教育的幾點(diǎn)建議

上述誤區(qū)在一定程度上也反映了當(dāng)前亟需提升教師專業(yè)品質(zhì)的必要性和緊迫性。一個(gè)積極的早教環(huán)境除了包括優(yōu)質(zhì)的物理環(huán)境、適宜的游戲活動(dòng)和材料、有效的一日生活安排，在這個(gè)環(huán)境中成人——特別是受過專業(yè)訓(xùn)練的教師經(jīng)過深思后采取的行為、做出的反應(yīng)對(duì)幼兒問題行為的教育更有意義。

(一)堅(jiān)定的兒童立場是關(guān)鍵

“行為沒有對(duì)與錯(cuò)，唯一有意義的是在恐懼與愛之間作出選擇。”[16]教師對(duì)幼兒問題行為的反應(yīng)并非來自孩子，更多來自對(duì)孩子行為的解析。同樣的行為，在不同教師眼里可能會(huì)有不同的理解。由于受到立場的影響，成人往往會(huì)帶著某種偏見來看待孩子的行為，但情況可能完全背離孩子的真實(shí)面貌。從這個(gè)角度來說，解析幼兒問題行為必須堅(jiān)守正確的兒童立場。兒童立場是相對(duì)于成人立場而言的，是把兒童當(dāng)作擁有主體地位的、擁有自己的天性的獨(dú)立個(gè)體來看待。教師要充分關(guān)注幼兒的生活，而不是在意成人所熱衷的所謂學(xué)業(yè)，讓幼兒在生活中學(xué)習(xí)，在生活中成長，也只有那些能理解幼兒生活的教師才能真正與幼兒共同生活，并促進(jìn)幼兒的成長[17]。

教師要堅(jiān)守兒童立場，首先表現(xiàn)在評(píng)價(jià)幼兒行為要慎重?！靶袨槭且砸欢ǖ纳鐣?huì)環(huán)境中想要達(dá)到的目的為基礎(chǔ)，孩子對(duì)想要達(dá)到的目的并沒有清醒的意識(shí)。有時(shí)候，他們對(duì)于如何達(dá)到自己的目的的想法是錯(cuò)誤的，并且其行為方式所達(dá)到的效果往往與其目的背道而馳?！盵13]慎重是指不要輕易對(duì)幼兒表現(xiàn)出的所謂問題行為進(jìn)行判斷或推論，或者提出解決策略進(jìn)行過早的干預(yù)。其次，教師要關(guān)注幼兒的行為本身，讓孩子學(xué)會(huì)給自己下判斷。教師的評(píng)價(jià)對(duì)幼兒自我概念的構(gòu)建有顯著的影響。自我概念是所回答的是“我是誰”的問題。但由于“好孩子”“壞孩子”等評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是教師自己把握的，幼兒同一個(gè)行為表現(xiàn)可能會(huì)得到截然不同的評(píng)價(jià)，有時(shí)候今天是“好孩子”，明天又變成了“壞孩子”，幼兒在這種有些沖突的評(píng)價(jià)中無所適從，也看不到真實(shí)的自己。而由幼兒構(gòu)建的積極自我概念，不僅會(huì)長久地保持，也能夠促使幼兒的評(píng)價(jià)能力與學(xué)習(xí)能力的進(jìn)一步發(fā)展。再次，堅(jiān)守兒童立場還表現(xiàn)在教師需要對(duì)幼兒問題行為的產(chǎn)生原因及判斷進(jìn)行積極反思，不斷提升個(gè)體的專業(yè)發(fā)展自覺與生命自覺。

(二)學(xué)會(huì)細(xì)致觀察是基礎(chǔ)

觀察是教師了解、掌握幼兒的行為表現(xiàn)、興趣愛好、學(xué)習(xí)方式的一種基本方法，也是教師對(duì)教育活動(dòng)成功反思的基礎(chǔ)。教師對(duì)幼兒如何進(jìn)行觀察、觀察什么、觀察以后如何給予適宜的支持與引導(dǎo)，反映了一個(gè)教師的基本素質(zhì)?！敖逃馁|(zhì)量與結(jié)果，取決于教育者的素質(zhì)；反之，教育者的品質(zhì)直接決定了被教育者的品質(zhì)。”[18]因此，教師的行為觀察與記錄能力就顯得十分重要，而敏銳的觀察也是觸發(fā)教師直覺的重要條件，觀察得越仔細(xì)，越容易發(fā)現(xiàn)問題的所在，從而觸發(fā)形成直覺智慧[19]。在處理幼兒的某種問題行為之前，教師應(yīng)盡可能多地通過觀察、收集關(guān)于這種行為的信息。以打人為例：什么時(shí)候會(huì)打人、在哪里打人，為什么會(huì)打人、被打的對(duì)象是誰？后繼結(jié)果以及當(dāng)時(shí)的具體表現(xiàn)如何等，因?yàn)橹С植呗缘闹贫ê瓦x擇與行為發(fā)生的特定情境有關(guān)。其實(shí)，“在孩子們打架的背后，有一個(gè)未被成人認(rèn)識(shí)的廣闊世界。”[20]如果僅憑一次觀察就輕易下判斷就顯得過于武斷與片面。教師要對(duì)孩子的行為做持續(xù)性的追蹤觀察，它不是單一的“事實(shí)獲取——主觀判斷”的過程，而是形成一個(gè)“事實(shí)獲取——主觀判斷”與“主觀判斷——事實(shí)獲取”重復(fù)往返的過程，一直到對(duì)事實(shí)的判斷達(dá)到滿意有效的解釋為止，這個(gè)過程其實(shí)也是教師進(jìn)行自身教育和教育智慧生成的過程。

(三)與家長有效溝通是現(xiàn)實(shí)需要

有些問題行為來自幼兒生活中的、他們無法控制的事件，也有些是產(chǎn)生于某種家庭困難，這就需要教師與家長有效溝通，盡可能多地了解幼兒的生活環(huán)境和可能引起幼兒這種行為的家庭原因。但限于溝通的片面性，家庭教育與幼兒園教育不一致甚至相互矛盾的現(xiàn)象還仍然存在，造成了彼此之間的內(nèi)耗，影響了家園合作的效果[21]。因此，與家長有效溝通首先要建立與家長積極互動(dòng)的基礎(chǔ)。教師需要平時(shí)通過家長接送孩子時(shí)、開放日活動(dòng)、家長會(huì)、網(wǎng)絡(luò)交流等一系列持續(xù)的積極互動(dòng)來逐漸增進(jìn)了解。而一旦當(dāng)孩子問題行為出現(xiàn)的時(shí)候，由于雙方已經(jīng)建立了一種互信的關(guān)系，這樣討論和解決孩子的問題行為才更有成效。其次，教師要學(xué)會(huì)傾聽，以一種開放的思維與家長溝通，并且給與專業(yè)的應(yīng)對(duì)建議，在一定程度上減緩父母的教養(yǎng)壓力。學(xué)會(huì)傾聽是對(duì)家長尊重的一種表現(xiàn)，能幫助教師準(zhǔn)確地捕捉到家長傳達(dá)的信息，真正了解幼兒問題行為背后的家庭環(huán)境、教養(yǎng)方式、生活習(xí)慣等，從而與家長一起合作尋求解決問題的適宜方法。另外，教師要注意自己的言行，不要?jiǎng)虞m使用專業(yè)術(shù)語，避免把責(zé)任歸咎于家長，“不要給家長這樣的印象，即你是專家，你比他們懂得多。記住，家長永遠(yuǎn)是最了解他們孩子的人?！盵22]教師的任務(wù)是以合作伙伴的身份與家長一起找出解決問題、促進(jìn)孩子健康成長的方法。

(四)進(jìn)行針對(duì)性的引導(dǎo)與支持是核心

教師在對(duì)幼兒的問題行為了解之后，要設(shè)定一個(gè)目標(biāo)，引導(dǎo)孩子以有益于社會(huì)的方式來發(fā)展適宜性的行為。目標(biāo)可以幫助教師評(píng)價(jià)幼兒問題行為改進(jìn)的歷程，具體的應(yīng)對(duì)策略應(yīng)根據(jù)幼兒行為的特點(diǎn)而有所差異。如一名幼兒常常打人，那么當(dāng)這名幼兒能用適宜的方式和同伴互動(dòng)時(shí)，這種行為就應(yīng)該得到教師的積極強(qiáng)化，并且語言要有意義，語氣要真誠。還可以通過一個(gè)微笑、一個(gè)撫摸、一個(gè)眼神交流或一個(gè)擁抱表達(dá)對(duì)幼兒適宜行為的贊賞。而通過預(yù)防、轉(zhuǎn)移注意力、讓孩子獨(dú)處等策略都要基于對(duì)幼兒行為的細(xì)致觀察基礎(chǔ)上進(jìn)行適切性的運(yùn)用，教師要學(xué)會(huì)判斷來決定這些引導(dǎo)與幫助是否適合于某個(gè)幼兒以及選擇的策略在何種情況下更為合適。另外，正如《指南》中所言，“幼兒園教師要建立對(duì)幼兒發(fā)展的合理期望”，充分尊重和理解幼兒發(fā)展進(jìn)程中的個(gè)別差異，面對(duì)幼兒的問題行為，不受“標(biāo)簽效應(yīng)”的影響，對(duì)事不對(duì)人，引導(dǎo)和支持孩子從原有水平向更高水平發(fā)展，按照自身速度和方式達(dá)到《指南》所呈現(xiàn)的發(fā)展“階梯”，這樣的期望才是合理的，才能讓幼兒獲得符合自己的全面發(fā)展。

總之，每個(gè)孩子的行為都是獨(dú)特的，“孩子們的行為是以自己認(rèn)為真實(shí)的東西為基礎(chǔ)，而不是以事實(shí)為基礎(chǔ)的。”[13]所以，“問題行為”實(shí)則具有相對(duì)性，這就要求對(duì)幼兒問題行為的判斷也需要教師持續(xù)的觀察、合理的期望、客觀的思考與專業(yè)的評(píng)價(jià)，而不是僅僅憑經(jīng)驗(yàn)試圖假設(shè)或不問原因“亂刀斬亂麻”。實(shí)際上，“最惹人討厭的孩子，往往是最需要愛的孩子?！盵13]面對(duì)幼兒的一些“不合常理”的行為，我們教師需要承擔(dān)更多的責(zé)任，努力為幼兒創(chuàng)造一種適宜的教育環(huán)境，以一種潛移默化的方式，引導(dǎo)幼兒向理想的方向自然成長。