何茜 李林奉

(西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715)

艾斯納全名Elliot W.Eisner，1933年出生于芝加哥，是西方課程美學(xué)研究的重要人物。他早年畢業(yè)于芝加哥大學(xué)設(shè)計學(xué)院，后入研究所研習(xí)教育理論，并獲博士學(xué)位。作為美國當(dāng)代著名的藝術(shù)教育家，艾斯納也是世界課程發(fā)展史上影響最大的理論家之一[1]。作為美國斯坦福大學(xué)藝術(shù)與教育學(xué)院教授，他曾擔(dān)任過美國國立藝術(shù)教育協(xié)會會長。早期的艾斯納主要從事藝術(shù)教育研究，提出了DBAE(全稱Discipline-Based Art Education)美學(xué)理念。在符號論美學(xué)、完形心理學(xué)美學(xué)等流派理論的影響下，艾斯納在研究藝術(shù)教育的過程中將“文藝批評思維方式引入教育”，提出了教育鑒賞與教育批評理論。教育鑒賞與教育批評“生動地拓展了人們的教育視野，給教育領(lǐng)域帶來了一股清新的空氣”[2]。該理論被認為“開創(chuàng)了西方教育界教育評價理論與實踐的新方向，并被稱為質(zhì)性教育評價的五大典范之一”[3]。在關(guān)注教育過程與美國教學(xué)改革中，他針對當(dāng)時美國基礎(chǔ)教育課程改革的相關(guān)政策和基礎(chǔ)教育課程改革在美國的實施現(xiàn)狀，提出了切實的教育改革意見與建議。艾斯納在藝術(shù)教育與課程美學(xué)中的數(shù)十載刻苦鉆研，在其獲得的一個又一個獎勵中得到肯定，其中最具重量的當(dāng)屬由美國教育研究協(xié)會頒布的帕爾默·約翰遜(Palmar O.Jonson)紀念獎[4]。鑒于艾斯納在世界課程美學(xué)研究的貢獻，本文對其近40年的教育思想進行梳理，試圖沿著他的足跡，探尋40年來世界課程美學(xué)研究的發(fā)展歷程。

一、艾斯納課程美學(xué)思想的三個階段

(一)20世紀六七十年代：首創(chuàng)DBAE課程理念

在將研究集中于課程美學(xué)之前，艾斯納開始了對藝術(shù)教育的探索。在他看來，藝術(shù)是當(dāng)時也是迄今為止能讓他感到快樂的動力[5]。在藝術(shù)方面的成果為其在課程與藝術(shù)結(jié)合的課程美學(xué)研究中奠定了扎實的理論基礎(chǔ)。20世紀六七十年代，在艾斯納出版的《兒童的知覺與視覺的發(fā)展》一書中，第一章就討論了藝術(shù)的獨特性問題，開啟了對藝術(shù)獨特性的重視。鑒于美國教育普遍忽視藝術(shù)的現(xiàn)狀，艾斯納認為，教師與家長都將目光放在科學(xué)與社會學(xué)在內(nèi)的所謂的“面包與牛奶”的科目，而忽視了藝術(shù)的獨特貢獻[6]。在之后的研究中，艾斯納進一步結(jié)合了羅恩菲德及巴肯的美術(shù)教育思想，提出DBAE嚴謹?shù)拿佬g(shù)教育觀念。DBAE，即Discipline-Based Art Education(以學(xué)科為基礎(chǔ)的美術(shù)教育)的英文縮寫。DBAE是一種全面、綜合的美術(shù)教育觀念和學(xué)習(xí)方法，旨在通過美術(shù)教育，提升學(xué)生創(chuàng)作、閱讀和評論的能力。

艾斯納的美術(shù)課程觀以學(xué)科為單位，將課程美學(xué)分為四個學(xué)習(xí)領(lǐng)域，即藝術(shù)創(chuàng)作、藝術(shù)批評、藝術(shù)史和美學(xué)。DBAE課程理念的第一個領(lǐng)域是藝術(shù)創(chuàng)作，在藝術(shù)創(chuàng)作中最重要的是材料和媒介。材料是進行藝術(shù)創(chuàng)作的素材，而媒介是承載著兒童理念、想象和感受的材料[4]。在實際的創(chuàng)作過程中，兒童需要在腦海中構(gòu)思出創(chuàng)作的意象原型，然后通過型塑材料將意象原型展示出來。在此過程中，沒有現(xiàn)成的規(guī)則遵循，兒童需要通過察覺到的意象的細微差別，根據(jù)事先的計劃再不斷地進行調(diào)整。因此，在創(chuàng)作過程中，可以鍛煉兒童反思的能力，也培養(yǎng)了兒童的認知技能。藝術(shù)批評強調(diào)培養(yǎng)兒童將學(xué)到的知識和經(jīng)驗應(yīng)用到日常生活中的能力。藝術(shù)歷史與文化息息相關(guān)。在教學(xué)中，藝術(shù)歷史促進兒童在了解某個時期歷史的同時，理解它的文化特質(zhì)，在與文化進行溝通與交流的過程中，獲得深層次體驗。美學(xué)則關(guān)注與藝術(shù)本質(zhì)相關(guān)的問題，它鼓勵兒童對藝術(shù)進行探索與溝通，從而為進行藝術(shù)批評提供基礎(chǔ)。

艾斯納認為，藝術(shù)教育的一個重要潛能就是幫助學(xué)生學(xué)會接受和欣賞存在于藝術(shù)領(lǐng)域內(nèi)部和外部的多種問題解決的方式[7]。作為一種全新的美術(shù)課程觀，DBAE可以讓學(xué)生更深入地了解藝術(shù)家們創(chuàng)作的背景和過程，擴展學(xué)生欣賞美學(xué)的視野，增強美術(shù)創(chuàng)作靈感。通過藝術(shù)教育，學(xué)生的審美和文化素養(yǎng)得到進一步提高，想象力得到充分挖掘。但在美國基礎(chǔ)教育中，由于一般藝術(shù)教學(xué)過分強調(diào)自我表現(xiàn)與創(chuàng)造性，藝術(shù)成為達成兒童需求的手段，因而藝術(shù)僅具工具性價值，在課程中居于附屬地位，甚至在教育實際中視藝術(shù)為多余的科目加以刪減[8]14-15。因此，從20世紀70年代開始，艾斯納就一直致力于藝術(shù)教育研究，希望可以提高人們對藝術(shù)教育價值的認知。他曾說，“我相信以后在藝術(shù)教育中，更多的目光將從過去那些舊的、定量的、基于統(tǒng)計的評價方法轉(zhuǎn)向批判評價方法”[9]。同時，艾斯納倡導(dǎo)教師在美術(shù)教育中教導(dǎo)的重要性及以兒童圖像創(chuàng)作能力與學(xué)科為基礎(chǔ)的美術(shù)教育。美術(shù)教育的形式使學(xué)生在美術(shù)學(xué)習(xí)中學(xué)會創(chuàng)造作品，評論研究及探討美術(shù)的本質(zhì)問題[10]。在藝術(shù)教育研究中，艾斯納將教育領(lǐng)域當(dāng)成“潛在的藝術(shù)形式”，企圖讓藝術(shù)成為“教育的一種理想形式”[11]。在課程研究范式由開發(fā)向理解過渡的征程中，艾斯納對教育進行了“藝術(shù)取向的概念重建”[12]。

(二)20世紀八九十年代：提出教育鑒賞與批評理論

在擁有大量的藝術(shù)理論研究的基礎(chǔ)上，國外課程美學(xué)的研究，在20世紀80年代期間開始轉(zhuǎn)向課程評價體系的改革。艾斯納就藝術(shù)的獨特性，分析了現(xiàn)存評價體系的利弊，開始研究如何改進課程美學(xué)的評價體系。這一時期，美國基礎(chǔ)教育改革重視課程標(biāo)準的確立，學(xué)校中的教育是否達到標(biāo)準成為評價一個學(xué)校教育成敗的指標(biāo)。但是艾斯納認為，標(biāo)準不是我們在教育中尋求的最重要的目標(biāo)，教育并非簡單地教孩子們復(fù)制已知的答案或模仿傳統(tǒng)的形式,而是展現(xiàn)獨創(chuàng)性、復(fù)雜性和學(xué)生個性的作品[13]。與此同時，一些相關(guān)的研究表明了藝術(shù)教育與學(xué)生的學(xué)術(shù)成就有一定的聯(lián)系，藝術(shù)教育通過培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和動手操作能力，間接地提升學(xué)生的學(xué)術(shù)成就[14]。受此啟發(fā)，艾斯納在進一步總結(jié)了學(xué)校采用的評估過程在其實踐中的局限性之后[15]，開始將評估的視角轉(zhuǎn)向文藝批評中的鑒賞與評價，試圖將其應(yīng)用于教育評價中。艾斯納認為，在教育評估中，教育評估的內(nèi)容不僅需要考慮到學(xué)生作品的質(zhì)量，還應(yīng)該考慮到與學(xué)生本人相關(guān)的會影響結(jié)果的因素。在進一步研究中，艾斯納發(fā)現(xiàn)，一個有經(jīng)驗的教師在評估學(xué)生時，會考慮到學(xué)生的基礎(chǔ)、實踐、努力程度、年齡、發(fā)展水平以及進步程度等，這樣的評估工作才能切實地反映出學(xué)生的教育發(fā)展水平[16]。鑒于此，艾斯納在《教育想象:學(xué)校課程設(shè)計與評價》和《Enlightened Eye》兩本書中都將文藝批評中的鑒賞與批評概念引入課程評價，提出了課程評價中的教育鑒賞與教育批評模式。

在藝術(shù)中，教育鑒賞是指對鑒賞對象的特質(zhì)進行觀察和深入體驗的過程，教育批評則是將鑒賞到的特質(zhì)通過人們可理解的語言表達出來的過程。一位好的鑒賞家可以不具備批評的能力，但是一位優(yōu)秀的批評家離不開鑒賞能力的支持[17]。因為在教育批評時，需要教育鑒賞為其提供內(nèi)容。批評的任務(wù)是表現(xiàn)一個神秘的過程：將繪畫、游戲、小說、詩、班級或?qū)W校、教學(xué)行為等特性，轉(zhuǎn)化成為一種公共理解的形式，并對這些特性加以闡述、解釋以及評論[5]。應(yīng)用于課程，教育批評將教育過程中的各種現(xiàn)象，轉(zhuǎn)化為公眾能理解的形式，對其進行解釋和評論。艾斯納認為，教育批評由四個方面組成：描述維度、解釋維度、評價維度和主題維度[18]233。其中，教育批評的描述維度用語言界定和敘寫教育生活的有關(guān)性質(zhì)，是批評中最具藝術(shù)性要求的方面。

在課程美學(xué)的評價體系中，評價者只有真正領(lǐng)悟到評價對象所蘊含的美的真諦，才可能真正地理解對象，獲得一種理解的激動和美的享受，并將自身的感受藝術(shù)性地呈現(xiàn)給被評價對象和其他接觸其評價信息的人。在課程美學(xué)的評價模式中，主要采用教育鑒賞和教育評價模式，它們是“一種美學(xué)觀照下的課程評價模式，擯棄評價的否定性甄別，主張用欣賞有意義事物的美學(xué)鑒賞的態(tài)度和方法看待評定問題。這種評價方式給學(xué)生提供了表現(xiàn)自我所知所能的機會，通過評定能形成學(xué)生自我認識和自我教育、自我提升的能力”[19]。通過課程美學(xué)的評價模式，被評價者可以形成促進自我認識、自我教育和自我提升的能力。課程美學(xué)的評價模式對評價者和被評價者都能起到一種引導(dǎo)作用，引導(dǎo)形成正確的審美意識，促進身心和諧發(fā)展。教育鑒賞與教育批評給教育帶來的價值不是找到方法去控制和測量教育的質(zhì)量，而是通過加強教師的教學(xué)藝術(shù)，提升學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量[20]335-346。

艾斯納的教育鑒賞與教育評價理論在當(dāng)時的美國學(xué)界產(chǎn)生了很大的影響。Vallance認為，是艾斯納將美學(xué)研究發(fā)展成為“理解課程問題的常規(guī)工具”[21]603。Hotaling認同這種評價模式，并將其用于研究幼兒園課程[22]。Ballek和Karen Ann將教育鑒賞與批評的方法作為一種質(zhì)性研究方法，用于大量的研究中[23]。Perlov在《對一個暑期藝術(shù)學(xué)院的質(zhì)性研究》中認為，采用教育鑒賞與批評的方法，對環(huán)境中微妙的細小差別能更好地進行把握[24]。Pinar 認為，艾斯納的教育鑒賞與教育批評理論屬于美國“美學(xué)探究”思潮的一個重要支流，其研究成果已逐漸成為課程理論和實踐的重要參考[25]。在國內(nèi)的研究中，艾斯納的教育鑒賞與教育評價也受到了極大的青睞。李彩彥指出，艾斯納首次將美學(xué)思想引入評價領(lǐng)域，重塑教育評價，為打破我國教學(xué)評價困境，探索因時制宜、符合時代要求的教學(xué)評價指明了方向[26]。檀傳寶在其組織編譯的《世界教育思想地圖》一書中指出，艾斯納將教育從科學(xué)和技術(shù)主導(dǎo)的思維模式中解放了出來，并提出了多種新的方式審視教育研究和教育評價[27]10-12。馮加漁在《教育鑒賞與教育評論：課程評價的美學(xué)觀照》一文中也高度評價了艾斯納的教育鑒賞與教育評價模式，認為其摒棄了評價的否定性甄別，主張接受欣賞有意義事物的美學(xué)鑒賞態(tài)度和方法來看待問題[19]。

(三)21世紀：致力于將課程美學(xué)的理論運用于教育實踐的改革

21世紀之后，艾斯納開始將研究重點放在美國基礎(chǔ)教育改革上。美國學(xué)校在過去的50年間，著重通過課程改革、科目規(guī)范和教育標(biāo)準設(shè)立，進而提高學(xué)校教育質(zhì)量。在既定的課程標(biāo)準下，任何與教學(xué)相關(guān)的活動都受到目標(biāo)的驅(qū)使[28]。美國當(dāng)時普遍處于效率運動中，和工廠一樣，學(xué)校中的教學(xué)活動也受到效率趨勢的影響，所有的教學(xué)活動都最終被評估為是否是有效率的。在這種背景下，學(xué)校設(shè)置了許多課程標(biāo)準，每個學(xué)科都有不同的標(biāo)準和目標(biāo)，一個學(xué)科的教師需要完成課程目標(biāo)，每個月的課程目標(biāo)，每節(jié)課的小目標(biāo)，一學(xué)期計算下來，一門學(xué)科的教師需要完成的目標(biāo)難以計量，這樣的做法也增大了教師的教學(xué)負擔(dān)[29]。

艾斯納通過回顧美國學(xué)校教育改革近50年的進程，提出了提升學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的12條簡單易行的建議[28]。包括教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)實踐之間的關(guān)系、教師在教學(xué)實踐中扮演的角色等方面。在課程與教學(xué)標(biāo)準及目標(biāo)的實踐過程中，需要充分考慮到學(xué)生差異、教師負擔(dān)等問題。在實際的教學(xué)活動中，教師發(fā)揮著指導(dǎo)的作用，但是如果教師只是機械地實施既定的設(shè)計好的課程，教學(xué)過程就會缺乏生命力。艾斯納將課程與教學(xué)比作一場演出，如果想要更好地完成一次演出，指揮者需要了解每個角色的特點、性情、優(yōu)勢與弱勢，這樣才能更好地安排每個角色的定位，達到更好地演出效果[30]。因此，教師應(yīng)該參與課程設(shè)計，并且在其中發(fā)揮積極作用。教師是處在實踐中的研究者，他們對學(xué)生的了解和教學(xué)大環(huán)境的認識比一些專家和學(xué)者更加深刻，因此在設(shè)計教學(xué)和課程時，需要教師和研究者之間的相互配合。在學(xué)校發(fā)展過程中，教師需要更好地發(fā)揮作用，而學(xué)校亦需要給教師提供一個參與的平臺，讓教師盡情地創(chuàng)造出他們理想中學(xué)校的樣子[31][32]。

在進一步分析美國教育過去一百年歷史的基礎(chǔ)上，艾斯納總結(jié)了教育政策對藝術(shù)教育的影響。教育政策在藝術(shù)教育中扮演著重要的角色[33]。首先，政策在教育中扮演著標(biāo)準的角色，在政策的潮流中，所有學(xué)校都為了配合政策標(biāo)準實施教學(xué)。在這樣的教學(xué)環(huán)境中，學(xué)生普遍都存在一致性，學(xué)生之間缺少個性的培養(yǎng)，學(xué)校中培養(yǎng)的學(xué)生與學(xué)校之間培養(yǎng)的學(xué)生都沒有很大的差異。其次，政策通過測試影響藝術(shù)教育。在測量運動、數(shù)據(jù)測試的驅(qū)使下，通過各種測試對學(xué)生所學(xué)質(zhì)量進行評估，測量內(nèi)容與課程息息相關(guān)，因為測量的內(nèi)容將會成為接下來的教學(xué)內(nèi)容[34]。藝術(shù)學(xué)科的測試由于未納入政策規(guī)定的正式升學(xué)測試中，比起其他領(lǐng)域就更容易遭到忽視。最后，在政策影響下，學(xué)校中缺少藝術(shù)教師和藝術(shù)教學(xué)需要的教具，特別是在小學(xué)階段。由于教學(xué)材料(教具)的缺失，藝術(shù)教師在實際教學(xué)中只能自己開發(fā)一些課程，但實際上他們并沒有好好地準備這些課程[35]。政策造成了在教學(xué)中缺乏足夠的準備，缺少藝術(shù)顧問的指導(dǎo)，教師教學(xué)類型單一，教學(xué)時間有限等問題。

藝術(shù)為教育提供了一種理想，艾斯納認為，國家的教育比以往任何時候都需要這種理想，因為我們的生活越來越需要在沒有規(guī)則的情況下作出判斷、處理模棱兩可的問題和為我們面臨的問題制定富有想象力的解決方案的能力，藝術(shù)激發(fā)和發(fā)展的思維方式遠比我們學(xué)校里以改善學(xué)校教學(xué)質(zhì)量為名作出的條條框框更適合我們生活的現(xiàn)實世界[33]。在回顧美國教育改革的基礎(chǔ)上，艾斯納認為，藝術(shù)教育在美國學(xué)校中占據(jù)著重要的位置，但是由于政策的不重視，學(xué)校的藝術(shù)教育也受到了忽視。在多次回顧美國基礎(chǔ)教育改革的基礎(chǔ)上，艾斯納認為，藝術(shù)教育給教育改革的重要啟示之一就是教育需要添加一抹暖色，藝術(shù)教育在學(xué)校教育中有很大的存在價值[36]。

二、艾斯納課程美學(xué)思想對教育的啟示

從20世紀60年代至今，艾斯納在藝術(shù)教育方面提出了重要的DBAE課程理念，并將藝術(shù)教育中的理論應(yīng)用于課程與教學(xué)中，創(chuàng)造性地提出了教育鑒賞與評價理論。在美國基礎(chǔ)教育改革的過程中，艾斯納通過回顧改革的歷史，提出了很多切實的建議和意見，發(fā)揮了重要的作用?；趯Π辜{課程美學(xué)研究的回顧，我們可以結(jié)合時代的發(fā)展得出課程美學(xué)發(fā)展的相關(guān)啟示。

(一)重視藝術(shù)教育價值，提升藝術(shù)教育地位

艾斯納作為當(dāng)代著名的美術(shù)教育家，其研究領(lǐng)域幾乎涵蓋了美術(shù)教育的各個方面。他認為，藝術(shù)在人類視覺經(jīng)驗的領(lǐng)域表現(xiàn)為美感經(jīng)驗，藝術(shù)教育對人類經(jīng)驗和理解力有著獨特的貢獻。他的美術(shù)教育觀給了我們很多創(chuàng)新及前瞻性的啟示。在分析艾斯納藝術(shù)教學(xué)和課程方面思想的基礎(chǔ)上，我們可以進一步認識到藝術(shù)教育的價值。藝術(shù)教育的價值之一就是其多樣化的特點。艾斯納認為，藝術(shù)創(chuàng)作就是要讓孩子們懂得對事物間的聯(lián)系保持敏感，能夠創(chuàng)作出一項能清楚表達自己思想的稱心作品是最重要的。藝術(shù)教育讓孩子們明白：問題不會只有一種解決方法，題目也不會只有一種答案。藝術(shù)的特別之處就在于崇尚多樣性。藝術(shù)教給孩子們重要的一課就是：認識和解釋世界的方法是多種多樣的，人們可以從各個不同的角度觀察這個世界。在藝術(shù)領(lǐng)域中，同一張樂譜可以有不同的演奏方式，同一幅畫或一件雕塑可以有不同的描述，同一支舞可以有不同的演繹，在同一首詩中，人或景也可以有不同的解讀。多樣性和多變性是藝術(shù)的核心，也是藝術(shù)教育的重要價值所在。

藝術(shù)教育的另一個價值與學(xué)術(shù)成就相關(guān)。日常生活中，大量的事實表明藝術(shù)課程中學(xué)到的知識能用到藝術(shù)相關(guān)的活動中去，即可以應(yīng)用到與在學(xué)校藝術(shù)課中所遇到的問題相似的校外情境中去[37]。當(dāng)學(xué)生學(xué)會了找出自己與其他藝術(shù)作品之間聯(lián)系的方法時，比起沒有學(xué)過藝術(shù)的學(xué)生，他就更傾向于去尋找周圍世界的內(nèi)在聯(lián)系[38]。在艾斯納看來，藝術(shù)課程所學(xué)的內(nèi)容本身是具有價值的，藝術(shù)教育在培養(yǎng)學(xué)生思維方式上發(fā)揮著重要作用。因此，通過藝術(shù)教育，學(xué)生的學(xué)術(shù)成就可以得到間接提升。

藝術(shù)教育既能提升學(xué)生差異性和個性，又能間接地提升學(xué)生的學(xué)術(shù)成就。但是藝術(shù)教育的價值并沒有得到充分的重視。在美國小學(xué)教師的正式授課時間中，有60%-80%的時間花在教學(xué)生們怎樣讀、寫和算上。而藝術(shù)課的時間平均只占一周學(xué)時的2%-8%，即一周內(nèi)幾乎只有半個小時到兩個小時的時間[39]。藝術(shù)課能分配到的時間太少了，在這么短的時間內(nèi)很難進行連貫的學(xué)習(xí)，孩子往往隔一個星期才有一次的學(xué)習(xí)機會[40]。在中國學(xué)校中也普遍地存在這種現(xiàn)象。這種現(xiàn)象產(chǎn)生的原因主要是政策和公眾對于學(xué)校的教育期望，政策規(guī)定了學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容，決定了學(xué)校的主科和各科的學(xué)習(xí)時間。在課程標(biāo)準的影響下，學(xué)校課程的內(nèi)容會變得狹隘，因為學(xué)校行政政策明確規(guī)定了哪些是將要測試的內(nèi)容，而這些測試內(nèi)容就成了后面的教學(xué)內(nèi)容。測試決定學(xué)科的優(yōu)先順序，我們將這種測試應(yīng)用到學(xué)科中的顯著特征就是將某一些學(xué)科成為“主科”，而主科提出之后，其他不在測試中的學(xué)科就不在教學(xué)重點之列了。藝術(shù)雖然能帶給學(xué)生大量的好處，但是它并不在主科之列，因此在教學(xué)中得不到重視。而公眾對于學(xué)校的教育期望最終都落到了教育評估上。由于測試分數(shù)在教育中受到很大的重視，公眾都將分數(shù)作為學(xué)校質(zhì)量好壞的判斷標(biāo)準。而藝術(shù)教育的成就無法直接通過測試分數(shù)得到體現(xiàn)。因此，要重視藝術(shù)教育的價值，改變藝術(shù)教育在教育中的地位，落腳點應(yīng)該在影響政策制定的價值觀和公眾對于學(xué)校期望上。

(二)應(yīng)用教育鑒賞與教育批評，創(chuàng)新教育評價范式

20世紀60年代，艾斯納將美學(xué)評論的思維方式引入教育評價領(lǐng)域，提出了教育鑒賞和批評理論。在教育評論中引入美學(xué)的相關(guān)理論，并將其應(yīng)用到實踐中。從美國學(xué)校教育改革開始，人們都在努力尋找一套使學(xué)校的實踐和表現(xiàn)得到合理測量的系統(tǒng)。這套系統(tǒng)提供了可測量的目標(biāo)和可評估的實踐，以確保到21世紀國家在數(shù)學(xué)和科學(xué)方面可以居于世界首位[41]。一套標(biāo)準和學(xué)校表現(xiàn)的測量可以讓學(xué)校教師和教育管理者的行為變得更加可信。這樣，大眾就可以通過最終結(jié)果得知哪所學(xué)校的教育質(zhì)量高，從而可以更好地擇校，同時這也是一種給好的學(xué)校的獎勵與差學(xué)校的懲罰。但是這種統(tǒng)一的量化評價系統(tǒng)帶來的后果就是孩子產(chǎn)生的驚奇、想象力、突發(fā)奇想和創(chuàng)造性等特質(zhì)得不到培養(yǎng)，并且會逐漸消失[36]。因此在此背景下，艾斯納重申了教育鑒賞和評價的重要性，并將其應(yīng)用到實踐中，提出了應(yīng)用過程中需要關(guān)注的“八種標(biāo)準”和“三個對象”。

在艾斯納看來，教育鑒賞與批評在實踐中涉及“八種標(biāo)準”：第一，用于評定學(xué)生所知和所能的任務(wù)，要反映學(xué)生在校外的世界將會遇到的任務(wù)，而不能僅僅局限于學(xué)校本身；第二，對學(xué)生進行評定的作業(yè)應(yīng)該解釋學(xué)生是如何解決問題的，而不是針對他們得出的結(jié)論；第三，評定作業(yè)應(yīng)該反映它所源自其中的理智共同體的價值觀；第四，評定任務(wù)不必局限于單獨完成，更多的是需要小組努力；第五，評定時，一個問題應(yīng)該擁有一個以上可行的解決方法或答案；第六，評定任務(wù)應(yīng)具有課程適切性，課程不局限于所教授的課程；第七，評定任務(wù)要求學(xué)生展示對結(jié)構(gòu)和整體的敏感性，而不是簡單地感知分散的部分；第八，評定任務(wù)應(yīng)允許學(xué)生選擇一種表現(xiàn)形式，用以展示自己所學(xué)[18]209-215。對于評定任務(wù)，艾斯納進行了清晰的界定與闡釋。評定任務(wù)的敘述是將教育鑒賞與批評應(yīng)用到教學(xué)實踐中的前提。

在教學(xué)實踐中，應(yīng)用教育鑒賞和教育批評理論時，需要關(guān)注評價的“三個對象”，即課程本身、所提供的教學(xué)和實現(xiàn)的結(jié)果[18]186。在課程本身的評價方面，需要關(guān)注課程設(shè)計所針對人的適切性，通過兩種形式展開判斷課程內(nèi)容的適切性：其一是判斷課程包含的內(nèi)容和任務(wù)是否在與其相關(guān)的孩子的發(fā)展范圍之內(nèi)；其二是涉及內(nèi)容所包含的經(jīng)驗對于學(xué)生經(jīng)驗背景的適切性。在評價教師在教學(xué)中需要考慮的因素包括：教師與班級所建立的關(guān)系的類型，教師們解釋的清晰性，他們表現(xiàn)出的熱心程度以及他們提出問題的種類等。在學(xué)生所獲得的結(jié)果的評價中，評價需要聚焦于一種課程或課程組分的學(xué)科材料的學(xué)習(xí)。艾斯納將學(xué)生在課堂上可能實現(xiàn)的結(jié)果分為三個方面，即關(guān)于學(xué)科特性的結(jié)果、關(guān)于教師特性的結(jié)果和關(guān)于學(xué)生特性的結(jié)果[18]191。學(xué)科特性的結(jié)果包括學(xué)科目標(biāo)所達到的結(jié)果和學(xué)生在學(xué)科學(xué)習(xí)中獲得的目標(biāo)以外的結(jié)果。艾斯納認為，教師普遍是使用標(biāo)準化測驗或成就測驗來評價學(xué)科特性的結(jié)果，但這些測驗很少或者沒有給學(xué)生留出余地來證明他們對沒有考察到的課程或內(nèi)容方面的理解。學(xué)生特性的結(jié)果是指學(xué)生學(xué)到的內(nèi)容，而不是教師教授的內(nèi)容。要想知道學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)結(jié)果，用于評價的作業(yè)或測試必須是開放的，以允許這類個性化學(xué)習(xí)的出現(xiàn)，訪談、開放式文章等都有助于學(xué)生展現(xiàn)其個性化特征，而典型的成就測驗則多采用一套共同的條目對所有學(xué)生進行評定，這有可能破壞個性化教學(xué)或培養(yǎng)學(xué)生態(tài)度和興趣的努力[18]191。教師特性的結(jié)果通過教師所教的關(guān)于教師自身的東西而衍生出來，包括教師表現(xiàn)的理智風(fēng)格、所持的標(biāo)準、冒險的愿望、對不同觀念的包容，這些特征比學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容更有滲透性，對學(xué)生的影響也更大。

(三)實施教學(xué)藝術(shù)性，促進學(xué)生審美思維培養(yǎng)

艾斯納致力于藝術(shù)教育研究，他的很多美學(xué)思想對于教學(xué)藝術(shù)的實踐有很大的啟示作用。在艾斯納看來，“教學(xué)是一門藝術(shù)，要受教育價值觀、個人需要，以及真正教師所持有的各種信念或判斷的指引”。優(yōu)越的教學(xué)實踐也許被想象成一門藝術(shù)，一門有社會科學(xué)的知識作為參考但又不為其所控制的藝術(shù)[42]49。將教學(xué)看成是一門藝術(shù)，艾斯納將教師與藝術(shù)家進行類比討論，但是亦提出教師與藝術(shù)家之間的區(qū)別。前者創(chuàng)造的并非靜態(tài)的成品，而是動態(tài)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，教學(xué)過程中也涉及學(xué)生的積極參與。因此，在基于藝術(shù)的基礎(chǔ)上，教學(xué)可以更好地進行。但是教學(xué)需要關(guān)注的卻又多于藝術(shù)。對教學(xué)藝術(shù)性的肯定使教學(xué)擺脫了標(biāo)準化、規(guī)則和效率的完全控制，重新在教學(xué)中為人類智慧、教育想象尋回一席之地。在教學(xué)與藝術(shù)的強烈相關(guān)性之下，我們可以從理解藝術(shù)的藝術(shù)技巧中升華教學(xué)的藝術(shù)技巧。通過想象使用藝術(shù)技巧，來挑選和組織有表現(xiàn)力的特質(zhì)，從而達到審美滿足結(jié)果的實踐模式[30]。藝術(shù)家、學(xué)者們在觀察自身作品過程中，對作品作出新的反應(yīng)，從而提升其藝術(shù)技巧。接受外界對其作品的評論的過程，也是他們提升藝術(shù)技巧過程中的重要組成部分。

教學(xué)藝術(shù)性的實現(xiàn)要求教師在教學(xué)過程中兼顧各學(xué)科和學(xué)科內(nèi)部之間的關(guān)聯(lián)性，培養(yǎng)出關(guān)聯(lián)性思維并應(yīng)用于教學(xué)中。藝術(shù)為我們教學(xué)的目的和教學(xué)的方式開啟了新的思考。藝術(shù)的認知功能之一是幫助我們關(guān)注世界，藝術(shù)為喚醒我們周圍的世界提供了條件。從這個意義上說，藝術(shù)提供的是一種認知的方法。藝術(shù)也是探索我們內(nèi)在世界的一種手段。當(dāng)藝術(shù)真誠地打動我們的時候，我們會發(fā)現(xiàn)我們有能力體驗一切。從這種意義上來講，藝術(shù)幫助我們發(fā)現(xiàn)勾勒出了情感性自我，從而提供了體驗各種響應(yīng)能力的源泉。它為教學(xué)實踐提供了新的方向，從而使藝術(shù)本身所崇尚的品質(zhì)和特性得以實現(xiàn)。藝術(shù)將萬物之間的關(guān)聯(lián)性展現(xiàn)出來。教師的教學(xué)就如同藝術(shù)家的創(chuàng)造。藝術(shù)家們需要花費很多的時間，在一件作品中去完善一種藝術(shù)形式與另一種藝術(shù)形式的關(guān)聯(lián)。在藝術(shù)創(chuàng)作中，也要求藝術(shù)家從不同形式事物的關(guān)聯(lián)中看問題，從而避免將目光局限于一隅之地，從而能夠理解大量的形式匯集成整體的過程。任何一個致力于藝術(shù)工作的人關(guān)心的本質(zhì)問題，無論是畫畫、作曲、寫作詩歌或是跳舞，都是去“創(chuàng)造令人滿意的、富有想象力的能夠組成一個整體的部分之間的關(guān)系”。在完成一份藝術(shù)品時，需要經(jīng)驗性地關(guān)注材料的不用部分之間產(chǎn)生的聯(lián)系。教師在教學(xué)時，亦是如此。只有關(guān)注了學(xué)科之間與學(xué)科內(nèi)部的關(guān)聯(lián)性，才能展現(xiàn)教學(xué)的藝術(shù)性。

(四)關(guān)注教育改革問題，改善學(xué)校教育質(zhì)量

艾斯納在回顧美國教育改革的基礎(chǔ)上提出了很多促進教育改革的意見和建議，其中很多思想對于現(xiàn)在的教育改革仍舊適用。

首先，關(guān)于課程標(biāo)準與目標(biāo)的設(shè)立，艾斯納認為，課程標(biāo)準會使學(xué)校課程的內(nèi)容變得狹隘，將學(xué)生所學(xué)的課程區(qū)分出主科與副科。當(dāng)改革的注意力放在標(biāo)準和測試上時，學(xué)校中潛在的問題便無法得到注意，比如說，教室中的每個人的發(fā)展都和相互之間交流的質(zhì)量嚴密相關(guān)。我們應(yīng)該給學(xué)生提供交流具有挑戰(zhàn)話題的機會，并且?guī)椭麄儗W(xué)會如何通過交流解決問題?，F(xiàn)在這種形式的交流在學(xué)校之中很少見。交流具有挑戰(zhàn)的話題有助于智力提升，交流涉及思考對方講話的內(nèi)容，并及時地去給對方反饋的過程。在課程標(biāo)準與測試的影響下，學(xué)生中也會存在普遍的追求分數(shù)的風(fēng)氣。在斯坦福大學(xué)，很多畢業(yè)生都認為，他們在學(xué)校學(xué)習(xí)時最大的愿望就是可以在課堂測試中得到A。如果學(xué)生學(xué)習(xí)知識只是為了能夠提高課程測試分數(shù)，那么他們就會贏得了某一場比賽卻在最后輸?shù)羧松倪@場大戰(zhàn)。在這樣的背景下，學(xué)校學(xué)習(xí)成為了一個跨越的障礙。我們需要確定學(xué)生是否能夠使用他們所學(xué)到的東西。但是，即使學(xué)生能夠應(yīng)用所學(xué)的知識并不意味著這些知識在將來學(xué)生生活中會被應(yīng)用。在學(xué)生會做與將做之間存在一定的區(qū)別。因此，真正重要的評估變量位于校外，而我們的評估實踐甚至還沒有觸及這個層面。當(dāng)學(xué)生能夠做他們想做的事情并在此過程中應(yīng)用所學(xué)知識時，學(xué)校的質(zhì)量才能夠真正地得到評估。因此，在學(xué)校教育中，我們并不是制定目標(biāo)然后幫助學(xué)生去實現(xiàn)目標(biāo)，而是幫助學(xué)生學(xué)會如何去制定自己的目標(biāo)。學(xué)生在制定自身的目標(biāo)時會充分考慮自身的興趣，并制定相應(yīng)的目標(biāo)。這樣對學(xué)生將來深入發(fā)展具有很大的推動作用。而在評估時，學(xué)生也應(yīng)該參與進來，教師應(yīng)該幫助學(xué)生學(xué)會思考自己所做的工作。

其次，教師在教學(xué)過程中發(fā)揮著指導(dǎo)的作用，如果教師只是機械地實施既定的設(shè)計好了的課程，教學(xué)過程就會缺乏生命力。教師的教學(xué)是一場“即興創(chuàng)作”的“演出”，需要教師的創(chuàng)新。學(xué)校應(yīng)該給予教師足夠多的空間，讓教師盡情地創(chuàng)作。

其三，艾斯納也提出，在學(xué)生中按照年齡進行分班會造成一些問題。學(xué)生雖然是處于同一年齡階段，但是每個學(xué)生的發(fā)展卻不在一個水平，學(xué)生之間的差異性還會隨著年齡的增長而增加，按照年齡分班不僅無法減少學(xué)生之間的差異性，反而會起到相反的作用。因此，學(xué)生按照不同的興趣分班更有益于學(xué)生的發(fā)展，不同年齡的學(xué)生通過交流與合作，相互提升，互相促進。如果學(xué)校無法改變按照年齡分班的方式，學(xué)生在入學(xué)之前最好可以通過標(biāo)準的測試，將同一水平的學(xué)生分到一個班。但是，這種測試標(biāo)準的制定存在一定的難度，相比之下，艾斯納更加認同將學(xué)生按照興趣分班的觀點。如果在現(xiàn)實條件允許的前提下，分班時考慮學(xué)生年齡和興趣等特點，對學(xué)生的長遠發(fā)展會更加有益。