周亞東

視頻研究作為教師學(xué)習(xí)的重要資源，在國外教師學(xué)習(xí)領(lǐng)域中有著廣泛的應(yīng)用，(1)Andrew Brantlinger, Miriam Gamoran Sherin, Katherine A. Linsenmeier. Discussing discussion： a video club in the service of math teachers' National Board preparation. Teachers & Teaching, 2011, 17(1)：5-33.形成了較為系統(tǒng)的學(xué)習(xí)研究范式。與此相呼應(yīng)，近年來國內(nèi)也出現(xiàn)了教師學(xué)習(xí)視頻研究轉(zhuǎn)向的傾向。視頻研究就是用視頻的形式記錄真實(shí)的課堂情況，捕捉教學(xué)中的關(guān)鍵事件和細(xì)節(jié)，(2)周勇：《視頻案例研究：一種聚焦課堂的新型研究方式》，《中小學(xué)管理》2008年第2期，第25-26頁。有時(shí)借助相關(guān)的視頻標(biāo)注軟件，實(shí)現(xiàn)同事、專家的分析解讀與課堂實(shí)踐活動交融的一種學(xué)習(xí)方式。當(dāng)然，作為一種新興的教師學(xué)習(xí)方式，它有著自己獨(dú)特的學(xué)習(xí)機(jī)制與方法，并且顯示出旺盛的生命力和極強(qiáng)的適應(yīng)性，能夠最大限度地促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，提高課堂教學(xué)效果，實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維方式的轉(zhuǎn)換。

一、教師學(xué)習(xí)的三重困境

(一)教師學(xué)習(xí)的“孤境”

受笛卡爾等人客觀理性支配下知識觀的影響，傳統(tǒng)教師文化造就出教師個體的“英雄主義”。無論對于問題的思考還是對于問題的處理，都是處于一種獨(dú)自擅斷狀態(tài)，彷佛教室就是自己的獨(dú)立王國，對外界的介入往往抱有深深的芥蒂。雖然，近年來隨著課改的進(jìn)一步推進(jìn)，學(xué)校教研制度也不斷地走向完善，大中小學(xué)合作中大學(xué)教授持續(xù)貼地指導(dǎo)，以上問題在一定程度上有所緩解。但是，傳統(tǒng)文化劣根的穩(wěn)滯性一直都存在，只不過在新的時(shí)期以一種改頭換面的形象重新還魂，導(dǎo)致教師學(xué)習(xí)難以深入內(nèi)底而流于表面。具體言之，表現(xiàn)有三：其一，教師學(xué)習(xí)認(rèn)識的異化。通常認(rèn)為教師學(xué)習(xí)就是教師自己內(nèi)部的事，與旁人無關(guān)，更有甚者認(rèn)為教師可以自學(xué)讀書式地獲得理論性知識，進(jìn)而運(yùn)用于教學(xué)中，無需通過互動交往的情境進(jìn)行學(xué)習(xí)。教師的學(xué)習(xí)就是一種過場性學(xué)習(xí)、考核性學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)現(xiàn)場中保持一種貌似積極參與的狀態(tài)，達(dá)到基本的標(biāo)準(zhǔn)即可，沒有深度地卷入到學(xué)習(xí)之中。其二，教師學(xué)習(xí)行為的窄化。僅僅把講座、會談作為學(xué)習(xí)真正發(fā)生地，而嚴(yán)重忽略基于鮮活的教學(xué)活動場景的教學(xué)討論、觀點(diǎn)碰撞之中的學(xué)習(xí)。重視正規(guī)曲徑的理論學(xué)習(xí)，而忽視了群體情境中交流、討論中的非正式學(xué)習(xí)，而后者卻恰恰最為重要。其三，教師學(xué)習(xí)思維的僵化。教師還身受行為達(dá)標(biāo)背后行為主義心理學(xué)學(xué)習(xí)觀的影響，不重視學(xué)習(xí)中認(rèn)知層面的轉(zhuǎn)換，只知身體行為和外在言語的模仿，忽視了思維的轉(zhuǎn)換乃至對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的重新建構(gòu)與新釋。

(二)教師學(xué)習(xí)的“脫境”

在信息加工主導(dǎo)下的認(rèn)知主義心理學(xué)視域內(nèi)，學(xué)習(xí)被隱喻為計(jì)算機(jī)的信息加工過程，(3)趙?。骸秾W(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)》，上海教育出版社2008年版，第9頁。即對一系列相關(guān)信息的篩選與判別、分類與排序、分析與研究。學(xué)習(xí)者被視為一臺獨(dú)自運(yùn)轉(zhuǎn)的計(jì)算機(jī)，學(xué)習(xí)被視為并非發(fā)生在真實(shí)的自然學(xué)習(xí)情境中，它沒有社會、歷史、文化等相關(guān)因素的介入。教師學(xué)習(xí)成為一種脫離情境性的學(xué)習(xí)?？偠^之，教師大多通過教學(xué)現(xiàn)場、公開課和研討課現(xiàn)場、教研組活動現(xiàn)場和各種培訓(xùn)講座現(xiàn)場等學(xué)習(xí)。教師處身于自己的教學(xué)現(xiàn)場，固然能夠在一定層面上做出一些即時(shí)性反思與改進(jìn)，但是教學(xué)現(xiàn)場所有的狀況未必都會引起教師的注意和應(yīng)激反應(yīng)。所以，教師在自己的教學(xué)現(xiàn)場中，很少能夠深入地系統(tǒng)性地反觀自我，往往會以一種反思札記、日志的方法對自我的教學(xué)進(jìn)行回憶性思考。這種思考或者說學(xué)習(xí)就是對原有信息的場景再現(xiàn)，但由于人的認(rèn)知負(fù)荷是有限度的，(4)[美]戴爾·H.申克、何一系、錢冬梅：《學(xué)習(xí)理論：教育的視角》(第6版)，古海波譯，江蘇教育出版社2012年版，第217頁?，F(xiàn)場又是由一個復(fù)雜生成性活動所組成的，同時(shí)呈現(xiàn)出太多的刺激信息，因此，必然導(dǎo)致只有有限的信息才能進(jìn)入篩選與判斷的等待區(qū)域，進(jìn)而才享有被分類與排序和分析與研究的可能性。顯而易見，教師的這種抽離于自己教學(xué)現(xiàn)場情境的回憶性反思，必然會損失大量有效信息而只得有限的信息，導(dǎo)致學(xué)習(xí)的弱化。公開課和研討課以及教研組活動都脫離于教學(xué)的真實(shí)情境，是對課程教學(xué)進(jìn)行的編排與策劃，雖在一定程度上能夠集思廣益，拓延課堂教學(xué)效果，但是他們并未能夠直達(dá)課堂教學(xué)過程中的病灶，只是從一種理想性的狀態(tài)去思考一堂好的教學(xué)應(yīng)該什么樣，而不是基于現(xiàn)時(shí)場景中本來是什么，從而對此時(shí)此地的教學(xué)情境進(jìn)行發(fā)現(xiàn)、捕捉與改進(jìn)。講座培訓(xùn)現(xiàn)場，要么是專家學(xué)者的抽象理論性灌輸，要么是抽離于教學(xué)情境的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)分享會、總結(jié)會，它們都沒有實(shí)現(xiàn)基于教學(xué)情境而進(jìn)行深刻的貼地式學(xué)習(xí)。

(三)教師學(xué)習(xí)媒介的“舊境”

21世紀(jì)是一個視頻讀圖時(shí)代，與此同時(shí)各種媒體記錄工具也層出不窮。早在20世紀(jì)60年代，運(yùn)用在師范生教學(xué)技能學(xué)習(xí)的微格教學(xué)(Micro teaching)，就在美國開展得如火如荼。它通過提供教師在真實(shí)的課堂教學(xué)片段中的行為與語言，力圖對二者進(jìn)行分析以提升教師的教育教學(xué)水平。(5)李政濤：《當(dāng)代教育研究的視頻與圖像轉(zhuǎn)向——兼論視頻圖像時(shí)代的教育理論生產(chǎn)》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2017年第5期，第1-12、159頁。而視頻研究是基于視頻技術(shù)的方法，所以與紙/筆記錄、現(xiàn)場觀察和錄像分析等方法相比，具有無可比擬的優(yōu)勢。(6)李晶：《教師專業(yè)發(fā)展中的視頻研究》，江西師范大學(xué)學(xué)位論文，2012年，第12頁。它能提供較為真實(shí)的現(xiàn)實(shí)場景，易儲存、易傳播，可供較大范圍的共享學(xué)習(xí)，并且可以快速、慢速播放和暫停，也可以反復(fù)播放，在一定程度為深入分析課堂教學(xué)提供了可能。但是，現(xiàn)今一線教師的學(xué)習(xí)方式仍然以傳統(tǒng)式的學(xué)習(xí)為主，采用聽講為主，輔之以討論、紙筆記錄，對于成功性的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)予以學(xué)習(xí)，對理論性的內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)，而各種高新技術(shù)在教師教育乃至教育學(xué)研究中的運(yùn)用遭到冷遇，這并非技術(shù)本身所帶來的一種恐慌，即恐慌技術(shù)本身對于教育教學(xué)中教與學(xué)的連續(xù)性、整體性、系統(tǒng)性的破壞。孰不知，技術(shù)的發(fā)展源于時(shí)代的進(jìn)步、源于對便捷性的需求、源于對思想觀念的進(jìn)一步開放和民主，所以視頻技術(shù)本身所蘊(yùn)含的教育學(xué)意蘊(yùn)就是一種尊重學(xué)習(xí)主體、以學(xué)習(xí)者為中心、以知識為中心的方法媒介，它的使用也必將改變傳統(tǒng)教師學(xué)習(xí)中的師生之間、情境活動與課程教材、理論與實(shí)踐之間等的失衡狀態(tài)，對教與學(xué)的再認(rèn)知也必然是全新的。

二、教師視頻研究學(xué)習(xí)的指向

(一)視頻研究：溝通理論與實(shí)踐的雙向?qū)W習(xí)

視頻研究雖然是一種教學(xué)實(shí)踐活動的再現(xiàn)，展現(xiàn)了即時(shí)性、緘默性的實(shí)踐智慧，但是所有的教學(xué)實(shí)踐活動都蘊(yùn)含著已有和將有的教學(xué)理論。所以說，視頻研究在一定程度上充當(dāng)著理論與實(shí)踐的橋梁作用。這一點(diǎn)在職前的師范教育和職后的教師教育都有充分的體現(xiàn)。在對教師進(jìn)行培養(yǎng)、培訓(xùn)時(shí)，職前教師經(jīng)常被要求錄制自己的教學(xué)視頻，同樣，在職教師也經(jīng)常依靠視頻來探索和討論教學(xué)實(shí)踐。(7)Sherin, Miriam Gamoran Dyer, Elizabeth B. Teacher Self-Captured Video： Learning to See. Phi Delta Kappan, 2017, 98(7)：49-54.以視頻作為教師學(xué)習(xí)的載體，必然為教師教學(xué)實(shí)踐活動的學(xué)習(xí)提供真實(shí)且鮮活的實(shí)錄素材，提供在理論與實(shí)踐中往返穿梭的媒介依據(jù)，而其中的運(yùn)行機(jī)制則表現(xiàn)為以下兩點(diǎn)：其一，優(yōu)秀視頻案例的實(shí)踐講解，領(lǐng)悟或提煉教學(xué)理論。這一點(diǎn)在國家層面組建教師教育視頻案例庫便可見一斑。在現(xiàn)實(shí)的教師教育中存在著一個真實(shí)的錯誤性常識：只要教師充分掌握了相關(guān)的教學(xué)知識、教學(xué)理論，就能夠運(yùn)用于自己的教學(xué)實(shí)踐之中；只要教師運(yùn)用教學(xué)知識、教學(xué)理論，也必然能夠解說。但是，實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐學(xué)習(xí)活動卻未必如此，一方面存在著理論走向?qū)嵺`遷移的“休克”現(xiàn)象，另一方面也存在著實(shí)踐朝向理論生成的“失語”狀態(tài)。為此，我們需要把顯性的教學(xué)理論知識內(nèi)隱化為教學(xué)實(shí)踐活動，把隱性的實(shí)踐智慧以文字、言說的形式外顯化為理論形態(tài)。在視頻研究中，伴隨著專家學(xué)者對優(yōu)秀視頻案例的理論分析與講解，教師們能夠體悟到理論之美、理論的無處不在無時(shí)不有，進(jìn)而教師們也自動地把自己的教學(xué)實(shí)踐活動和教學(xué)理論進(jìn)行匹配，領(lǐng)悟教學(xué)真理。當(dāng)然，專家學(xué)者引領(lǐng)下或者是教師學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)等共同體中的教師視頻學(xué)習(xí)，在一定程度上平衡了話語權(quán)，能充分調(diào)動教師們的積極主動性。讓執(zhí)教優(yōu)秀視頻的當(dāng)事者講解自己的適宜做法，可能會在一定程度上催生出新的教學(xué)理論。其二，問題視頻案例的理論診療，興發(fā)實(shí)踐智慧。常規(guī)性教學(xué)問題的診斷，總可以從既有的教學(xué)理論中尋找出相應(yīng)的“藥方”。理論雖有形而上學(xué)之謂，通常由思想實(shí)驗(yàn)或思辨得來，并且刻意與實(shí)踐保持一定距離，但這并不意味著理論只向上走而不往下看。誰都無法改變理論源出實(shí)踐而又回歸實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)，理論對于實(shí)踐有著深深的眷戀，在理論的關(guān)照下才有實(shí)踐智慧的光芒。所以，在進(jìn)行問題視頻案例研究的過程中，理論會與實(shí)踐在視頻中相遇，并以之為改造的對象，生成新的智慧。以上實(shí)踐活動，體現(xiàn)在美國的地理教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目——地理：跟明星學(xué)教學(xué)(Geography：Teaching with the Stars)(8)顧紹琴、卡門·布里希、理查德·布恩：《基于視頻的教師專業(yè)發(fā)展新路徑——以一項(xiàng)美國地理教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目為例》，《全球教育展望》2013年第10期，第86-95頁。， TIMSS(The Third International Mathematics And Science Study)項(xiàng)目(9)劉海華、徐曉東、楊飛：《國外基于視頻的教師學(xué)習(xí)研究新進(jìn)展與啟示》，《電化教育研究》2015年第5期，第108-113頁。，Sherin研究的視頻俱樂部(Video Club)項(xiàng)目(10)Sherin M G, Han S Y. Teacher learning in the context of a video club. Teaching & Teacher Education, 2004, 20(2)：163-183.。究其實(shí)質(zhì)，它們都是充分利用視頻的介質(zhì)作用，通過“理論—視頻—實(shí)踐”亦或“實(shí)踐—視頻—理論”實(shí)現(xiàn)了理論與實(shí)踐的雙向滋養(yǎng)、雙向生成，從而提高教師教育教學(xué)能力，改善課堂教學(xué)效果，實(shí)現(xiàn)了有效教學(xué)。

(二)視頻研究：一種新型群體性合作學(xué)習(xí)

視頻研究的學(xué)習(xí)就其本質(zhì)而言是一個社會協(xié)商對話的過程。視頻研究作為一種情境再現(xiàn)和人員在場的工具，除了為教師提供真實(shí)的場景喚起上課時(shí)的記憶之外，還能夠把課堂教學(xué)活動的所有優(yōu)缺點(diǎn)一一顯現(xiàn)。它不僅僅為教師的個人反思提供了一種途徑，也為教師的群體性學(xué)習(xí)開拓了新的天地。第一，促進(jìn)同伴互助的真實(shí)性，以事實(shí)為依據(jù)。視頻能夠捕捉到豐富的課堂互動，同時(shí)視頻觀看的活動不需要教師立即做出反應(yīng)也讓教師有時(shí)間去思考課堂上發(fā)生的事情。此外，當(dāng)使用視頻時(shí)，可以多次觀看特定事件，如果需要，還可以從不同的角度觀看。當(dāng)一群教師一起觀看視頻時(shí)，他們會把他們自己的經(jīng)驗(yàn)和觀點(diǎn)帶到場景中，并能分享對所發(fā)生事件的不同解釋。(11)Van Es E A, Tunney J, Goldsmith L T, et al. A Framework for the Facilitation of Teachers' Analysis of Video. Journal of Teacher Education, 2014, 65(4)：340-356.教師基于課堂真實(shí)發(fā)生的事件進(jìn)行闡述與解說，一改往日那種脫離課堂情境僅憑課堂殘缺的記憶進(jìn)行的言說，大大提高了問題的針對性，可以集中注意力，群策群力地解決疑難問題。第二，提高專家教師引領(lǐng)的有效性，以深入剖析為標(biāo)準(zhǔn)。認(rèn)知是一種復(fù)雜的現(xiàn)象，學(xué)習(xí)活動也是新手與專家教師產(chǎn)生的社會互動，知識也是人與人之間意義協(xié)商的結(jié)果。(12)鮑建生、王潔、顧泠沅：《聚焦課堂：課堂教學(xué)視頻案例的研究與制作》，上海教育出版社2005年版，第36頁。教師的知識多是學(xué)科知識、教學(xué)知識和學(xué)科教學(xué)知識等的整合知識，大多沉浸在課堂教學(xué)情境之中，屬于緘默性知識。為此，其一，需要專家教師錄制親身示范的教學(xué)視頻，并進(jìn)行關(guān)鍵技術(shù)點(diǎn)的點(diǎn)撥，深入剖析課堂教學(xué)中的經(jīng)驗(yàn)知識、策略知識、原則知識等內(nèi)隱性知識同時(shí)，也可以請教師們適時(shí)質(zhì)疑，共同商榷，進(jìn)而提煉出相關(guān)的教學(xué)實(shí)踐智慧。其二，需要專家對教師的教學(xué)視頻進(jìn)行適時(shí)、適度的解析，為教育理論與教學(xué)實(shí)踐搭建起深度鏈接，實(shí)現(xiàn)理論人與實(shí)踐人的深度對話，把理論植入于鮮活的課堂教學(xué)情境之中，形成理論與實(shí)踐互動生成之勢。專家教師可以為教師分析視頻提供思考慣例或者分析框架，以助于教師能夠發(fā)現(xiàn)教學(xué)視頻之中的優(yōu)劣，提高視頻學(xué)習(xí)的自覺性。

(三)視頻研究：新興技術(shù)支持下可視化學(xué)習(xí)

視頻研究是以視頻案例為載體的一種學(xué)習(xí)方式，它為教師提供了可視化的學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)技術(shù)以及學(xué)習(xí)內(nèi)容。第一，學(xué)習(xí)資源的可視化。作為學(xué)習(xí)資源的視頻案例，既可以是優(yōu)秀專家教師的示范案例，也可以是普通教師的公開案例，還可以是供在線協(xié)作學(xué)習(xí)使用的片段案例。專家和教師對之進(jìn)行分析時(shí)既可以以時(shí)間為分割單位，記錄某一時(shí)刻的教學(xué)活動，也可以把一組教學(xué)活動作為切割的依據(jù)，把它們作為研究的對象。無論何種形式，它都為教師提供了一種可視化的學(xué)習(xí)資源。第二，學(xué)習(xí)可視化的技術(shù)支持。這種可視化的學(xué)習(xí)需要在信息技術(shù)的支持下才能夠?qū)崿F(xiàn)。就拍攝視頻案例的工具而言，可以是專門的攝像機(jī)也可以是智能手機(jī)、智能平板電腦等。視頻案例的拍攝愈發(fā)簡易，也主要得益于信息技術(shù)的發(fā)展。就拍攝成功的視頻案例而言，就需要有專門的分析工具進(jìn)行分析，由此也研發(fā)出了各式各樣的視頻標(biāo)注軟件。Peter J. Rich 和Michael Hannafin在2009年就總結(jié)出了VAST、VITAL、VAT2.0、Video trances、Video Paper、MediaNotes、StudioCode等七種視頻標(biāo)注工具。(13)Rich P, Hannafin M J. Video Annotation Tools Technologies to Scaffold, Structure, and Transform Teacher Reflection. Journal of Teacher Education, 2009, 60(1)： 52-67.它們在運(yùn)行模式上，有的是基于網(wǎng)絡(luò)版，有的是基于單機(jī)版。在標(biāo)注方式上，有的可以直接對視頻案例進(jìn)行切分，有的只接受已切分過的視頻。但是它們都可以對視頻、文本和用戶的評論，進(jìn)行超級鏈接，把所有與視頻相關(guān)的信息統(tǒng)整在一起。此外，VAT2.0還為視頻案例的分析提供框架，即“評議、證據(jù)、解釋和提問”四個環(huán)節(jié)。第三，學(xué)習(xí)內(nèi)容的可視化。視頻研究所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容就是一種教學(xué)機(jī)智或者是一種策略性知識。正如前面所述，這種知識是一種整合知識，同時(shí)它也是一種內(nèi)隱性、緘默性的知識。此種知識總是存在于一定的情境之中，往往與個人所處社會文化傳統(tǒng)中的概念、符號以及個人的知識體系密切聯(lián)系。視頻案例則把此種知識以及其所處的具體的實(shí)際情境和盤托出，使緘默性知識可視化，進(jìn)而明明白白地呈現(xiàn)在大眾的視野之中。在觀看視頻案例的過程中教師們可以“觸景生情”，當(dāng)事者可以試著解說其中的道理，而觀看學(xué)習(xí)者則可以試著通過情境化的個人觀摩體驗(yàn)進(jìn)行感悟?？傊曨l標(biāo)注工具為教師對視頻案例的觀察、討論以及反思交流提供了有力支撐，為教師視頻案例學(xué)習(xí)的可視化提供了根本保障。

三、教師學(xué)習(xí)視頻研究轉(zhuǎn)向的意義

(一)培養(yǎng)教師專業(yè)眼光

語言人類學(xué)家Goodwin率先提出專業(yè)眼光(professional vision)的概念，把它作為一種方式來描述一個專業(yè)團(tuán)體的成員分享解釋他們工作的核心現(xiàn)象的能力。在此基礎(chǔ)上，Sherin以教師教學(xué)專業(yè)人員為由，把專業(yè)眼光引入教師視頻研究領(lǐng)域，提出了教師的專業(yè)眼光(teachers' professional vision)的概念。有研究證明，新手教師和專家教師在專業(yè)眼光上存在著霄壤之別。兩者相比，對課堂活動的反思存在系統(tǒng)性差異，專家教師能夠?qū)λ麄冇^察或感知的對象或課堂情境進(jìn)行推理，而新手教師則傾向于描述他們所看到的東西。(14)Blomberg G, Sherin M G, Renkl A, et al. Understanding video as a tool for teacher education： investigating instructional strategies to promote reflection. Instructional Science, 2014, 42(3)：443-463.專家教師對教學(xué)情境進(jìn)行了高度抽象的分類，而新手教師一般根據(jù)表面特征對這些事件進(jìn)行分類。此外，專家教師以精細(xì)的方式進(jìn)行思考，并能夠區(qū)分越來越少的相關(guān)信息，新手教師的思考主要是通過詳細(xì)的描述，缺乏信息之間的聯(lián)系，他們的反映不是很系統(tǒng)化，也沒有涵蓋多個層面。專家教師并不是簡單地回避最基本的反思策略，而是傾向于更復(fù)雜的方法，他們可能中立地描述他們所看到的，但隨后評估和整合信息。也有研究證明研究人員的專業(yè)眼光與教師的專業(yè)眼光也存在顯著的差異，一般來說，研究人員看到的是教學(xué)背后學(xué)生的學(xué)習(xí)，而教師看到的則是教學(xué)。(15)Sherin M G. Developing a professional vision of classroom events.Beyond classical pedagogy. Routledge, 2014： 89-108.研究人員通常會選擇一個特定的焦點(diǎn)進(jìn)行觀察，然后在該焦點(diǎn)尋找標(biāo)注,而教師則傾向于從更廣泛的角度看待課堂實(shí)踐，同時(shí)跟蹤多個問題和決策，并對整個課堂實(shí)踐進(jìn)行評估。教師和研究人員在一個視頻俱樂部中，帶來了專門知識的互補(bǔ)性，但是更多的是教師專業(yè)眼光向研究者專業(yè)眼光的靠攏過程。在這一轉(zhuǎn)變過程中，教師關(guān)注的焦點(diǎn)由對教學(xué)法上的思考轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生思維能力的培養(yǎng)，由對以評價(jià)為主轉(zhuǎn)向以解釋為主，這為教師的課堂教學(xué)實(shí)踐帶來新的轉(zhuǎn)變。

專業(yè)眼光的發(fā)展是一個重要而及時(shí)的目標(biāo)，因?yàn)榻裉斓慕處熢絹碓叫枰杆俣钊氲乃伎肌?16)Sherin, Miriam Gamoran Dyer, Elizabeth B. Teacher Self-Captured Video： Learning to See. Phi Delta Kappan, 2017, 98(7)：49-54.專業(yè)眼光對于教師的重要性表現(xiàn)為：首先，使用視頻可以幫助教師學(xué)會注意課堂互動中可能被忽視的關(guān)鍵方面。因?yàn)榻淌沂且粋€復(fù)雜的環(huán)境，許多事情交互重疊且同時(shí)發(fā)生。教師管理學(xué)生團(tuán)體和個體時(shí)，需要調(diào)整課程、選擇例子、處理節(jié)奏等等。其次，知道如何從紛雜的活動中選擇性地注意且集中精力是作為一名教師的基本素質(zhì)。在此方面，可以確保教師能夠?qū)⒆⒁饬性趯W(xué)生思維上，在教學(xué)過程中密切關(guān)注學(xué)生的思維，增加學(xué)生學(xué)習(xí)的機(jī)會。教師的專業(yè)眼光就是教師在觀看視頻過程中的選擇性注意和基于知識的推理。(17)Sherin M G, Van Es E A. Effects of Video Club Participation on Teachers' Professional Vision. Journal of Teacher Education, 2016, 60(1)：20-37.選擇性注意就是教師如何決定注意力的指向，教師并不是對視頻中所記錄的所有事件都予以關(guān)切，教師們只是選擇與自己的研究主題或者想要學(xué)習(xí)的策略相關(guān)的事件片段進(jìn)行持續(xù)性的關(guān)注?；谥R的推理過程方面就是：第一，準(zhǔn)確描述已注意到的內(nèi)容的能力；第二，觀察到的課堂情境與先前的知識和對教學(xué)的理解相聯(lián)系的高階過程；第三，利用事件和理論之間的聯(lián)系來評估和預(yù)測由于觀察到的情況可能發(fā)生的事情。(18)Seidel T, Stürmer K, Blomberg G, et al. Teacher learning from analysis of videotaped classroom situations： Does it make a difference whether teachers observe their own teaching or that of others?Teaching & Teacher Education, 2011, 27(2)：261.換句話說，就是要對視頻進(jìn)行編碼，如課堂觀察的選擇、抽象和分類；突出注意觀察到的事件和構(gòu)造關(guān)于特定焦點(diǎn)的聯(lián)系；在反思方面進(jìn)行闡述，思考觀察情境的原因和后果，對之進(jìn)行批判性和建設(shè)性地討論，進(jìn)一步思考備選方案。在推理內(nèi)容方面，教師需要分析課堂互動的三個特定方面：學(xué)生思維、教師角色和話語。(19)Es V, Elizabeth A.Sherin, Gamoran M. Learning To Notice： Scaffolding New Teachers' Interpretations of Classroom Interactions. Journal of Technology & Teacher Education, 2002, 10(4).在推理的層級方面，有研究者認(rèn)為存在第一級推理，即他們從事與觀察到的事件直接相關(guān)的推理活動。這種活動可以是簡單的反應(yīng)，如點(diǎn)頭或微笑，也可以是對剛剛確定的內(nèi)容的描述、解釋，甚至是評估。第二級推理活動，是他們能夠把可視化的事件與以前在他們的教育課程或他們自己的課堂情境中遇到的事件做一比較。(20)Gaudin C, Chalies S. Video viewing in teacher education and professional development： a literature review. Educational Research Review, 2015, 16：41-67.雖然對專業(yè)眼光進(jìn)行了階段解剖和劃分，但其實(shí)選擇性注意和基于知識的推理是統(tǒng)一的，因?yàn)榻處焸円坏┳⒁獾秸n堂活動，就開始根據(jù)自己的專業(yè)知識和對教與學(xué)的理解，來對課堂事件進(jìn)行推理。

(二)深化教師反思力

波斯納提出“經(jīng)驗(yàn)+反思=教師成長”，舍恩也提出教師要成為反思性實(shí)踐者。足見反思力之于教師本人促成教學(xué)實(shí)踐變革的重要性。作為反思性實(shí)踐者的教師，他們需要不斷地評估自己的選擇和行動對其他人(學(xué)生、同事、高校專家)的影響，并積極尋找機(jī)會促成專業(yè)成長。教師的反思力，就是在頭腦中對視頻信息進(jìn)行確認(rèn)、添加、改寫、調(diào)整或重構(gòu)過程，這些信息主要是環(huán)境知識、元認(rèn)知知識、自我的信念和任務(wù)以及認(rèn)知策略等。(21)Hollingsworth H, Clarke D. Video as a tool for focusing teacher self-reflection： supporting and provoking teacher learning. Journal of Mathematics Teacher Education, 2017, 20(3)：1-19.視頻研究作為一種獨(dú)特且具有潛在價(jià)值的學(xué)習(xí)工具，可以聚焦教師反思、支持和激勵教師學(xué)習(xí)。課堂視頻可以捕捉課堂活動的微妙之處和復(fù)雜性，并為詳細(xì)研究這些活動提供了機(jī)會。它也可以關(guān)注教師認(rèn)為在他們教學(xué)實(shí)踐活動中最為重要的事件，并且使用不同的分析框架進(jìn)行解讀。有研究者認(rèn)為課堂視頻為教師提供了三種學(xué)習(xí)體驗(yàn)。(22)Hollingsworth H, Clarke D. Video as a tool for focusing teacher self-reflection： supporting and provoking teacher learning. Journal of Mathematics Teacher Education, 2017, 20(3)：1-19.其一，視頻作為一個鏡子，可以為教師提供一個在他們自己教室中的可視化的活動記錄；其二，視頻作為一個鏡頭，提供了觀看、重復(fù)觀看視頻的機(jī)會，可以從不同層次、不同視角思考細(xì)節(jié)詳情；其三，視頻可以作為一個窗口，進(jìn)入其他教室，揭示其他的可替代方法和可能性。同時(shí)，也為教師提供了三種反思形式：個體反思、協(xié)作反思和循環(huán)反思。個體反思就是教師個體通過可視化的學(xué)習(xí)內(nèi)容，注意到自己習(xí)以為常的日常教學(xué)慣習(xí)，對之進(jìn)行理性分析，有時(shí)也通過書寫視頻的觀感進(jìn)行體系化系統(tǒng)性的自我反思。協(xié)作反思也稱合作反思，就是基于教師的群體合作，在互信互利的同儕關(guān)系中觀看視頻，以互動性的交流會、研討會為形式，將自身嵌入到真實(shí)可感的課堂教學(xué)現(xiàn)場中進(jìn)行反思的一種方式。循環(huán)反思也就是教師通過多次觀看視頻，實(shí)現(xiàn)教師實(shí)踐到教學(xué)反思再到教學(xué)實(shí)踐的循環(huán)往復(fù)學(xué)習(xí)、修正的過程。

但是，并非觀看視頻就有學(xué)習(xí)的發(fā)生。在視頻研究學(xué)習(xí)中，“單純的視頻呈現(xiàn)≠學(xué)習(xí)的發(fā)生”(23)王美：《視頻研究在教師學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展中的運(yùn)用》，《遠(yuǎn)程教育雜志》2011年第6期，第66-72頁。，觀看視頻并不會引起教師們知識、概念態(tài)度的轉(zhuǎn)變，更不要妄圖對教學(xué)行為進(jìn)行更新。參與視頻學(xué)習(xí)的談?wù)撜吆鸵曨l錄制者，也都可能出于種種原因存在著不同程度的心理防衛(wèi)機(jī)制，阻礙了教師的深度反思。被錄制視頻的教師，感覺到自己的課堂教學(xué)缺點(diǎn)將會暴露在眾人的視野中，隨之帶來無形的精神壓力，造成身心緊張；參與視頻討論的教師，則為了維護(hù)同事的顏面，也不愿公然指出視頻中存在的教學(xué)失誤。為此，我們可以采取措施彌補(bǔ)視頻研究中存在的缺陷，推進(jìn)教師進(jìn)行視頻研究的深度反思：其一，在教師觀看視頻過程中，鼓勵使用視頻標(biāo)注工具。因?yàn)橐曨l標(biāo)注工具不僅為教師提供了查看、分析和改進(jìn)的功能，還能夠幫助教師捕捉教學(xué)過程中的細(xì)節(jié)性問題，進(jìn)而教師可以在特定的環(huán)境中仔細(xì)審查教學(xué)策略正確與否，對之進(jìn)行針對性的個性化反思。其二，提供反思性的分析框架，為教師視頻研究學(xué)習(xí)指明方向。其核心要點(diǎn)，就是要在視頻研究中，尋找識別出與自己原有的教學(xué)信念與教學(xué)實(shí)踐存在的沖突之處，對之進(jìn)行精細(xì)的研究。此外，還有研究者提出了教師反思力的三個層級：描述、識別和區(qū)分觀察到的事件，而不作任何進(jìn)一步的判斷；評估、判斷觀察到的事件對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響；將事件與專業(yè)知識聯(lián)系起來，并根據(jù)潛在的教學(xué)內(nèi)容對事件進(jìn)行分類，以推斷發(fā)生的事情。(24)Blomberg G, Sherin M G, Renkl A, et al. Understanding video as a tool for teacher education： investigating instructional strategies to promote reflection.Instructional Science, 2014, 42(3)：443-463.這為教師反思力的深化提供了依據(jù)。

(三)實(shí)現(xiàn)教師學(xué)習(xí)與視頻研究深度融合

視頻研究的轉(zhuǎn)向，帶來了教師學(xué)習(xí)與視頻圖像的深度融合。為了實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)化發(fā)展，我們必須把最為先進(jìn)的視頻圖像運(yùn)用于教師學(xué)習(xí)中。為此，我們需要在以下四個方面做出努力：其一，視頻拍攝的角度。視頻拍攝的角度決定了所能夠呈現(xiàn)的、供研究的內(nèi)容，有研究者提出為了全方位地再現(xiàn)課堂教學(xué)活動，要設(shè)立三臺攝像機(jī)，分別位于前位、后位和中間位置。但是，為了防止觀看視頻時(shí)出現(xiàn)無關(guān)信息，三臺攝像機(jī)通常安排在教室同一側(cè)。還有研究者按照視頻拍攝的主體，分為聚焦教師和聚焦學(xué)生兩類(25)Elizabeth A. Van Es, Shari L. Stockero, Miriam G. Sherin, Laura R. Van Zoest, and Elizabeth Dyer. Making the Most of Teacher Self-Captured Video.Mathematics Teacher Educator, 2015(1)： 6-19.，分別對二者采取了四個位置的拍攝：教室后面的固定位置、教室前面的固定位置、小團(tuán)體(與教師互動的學(xué)生)的固定位置和教師隨身攜帶(wearable cameras)，但是每個位置在視覺上和聲音上都會存在局限，即有些事件和聲音捕捉得不夠清晰。所以，研究者在拍攝的過程中，要依據(jù)所要研究的主題或者內(nèi)容進(jìn)行靈活機(jī)動的拍攝，拍攝的工具要為教師學(xué)習(xí)的目的服務(wù)，實(shí)現(xiàn)合工具性和合目的性的統(tǒng)一。其二，視頻背景性材料的呈現(xiàn)。沒有相關(guān)背景性材料的介紹，視頻的研究者對視頻只是一知半解，往往無從下手解析。視頻背景性材料的提供有助于觀看視頻的教師們理解視頻內(nèi)容。因此，在提供視頻案例的同時(shí)也要提供相關(guān)性信息，如對于授課年級、學(xué)科、內(nèi)容、教學(xué)活動與方法等的概述，課時(shí)在單元中的位置、課時(shí)長度、課時(shí)的重點(diǎn)難點(diǎn)、教室環(huán)境、學(xué)生數(shù)量等內(nèi)容，并盡可能地為教師提供授課相關(guān)的視頻錄音轉(zhuǎn)錄文本，以及教師的備課文本。其三，視頻研究標(biāo)準(zhǔn)的確立。視頻討論也不是大家想到哪里就說到哪里，而是有一定的研究規(guī)約供大家遵守：(1)多元表征。視頻是一種真實(shí)情境的再現(xiàn)，為教師學(xué)習(xí)提供了海量的課堂信息。教師就要對這些信息進(jìn)行多方面的認(rèn)知與理解，也即為了不同的研究主題、研究目的，從不同的概念、觀點(diǎn)和理論對同一材料進(jìn)行審視。(2)隨機(jī)介入。觀看視頻時(shí)，教師們可以隨時(shí)暫停視頻，一方面可以把自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與視頻呈現(xiàn)的內(nèi)容進(jìn)行比較反思改進(jìn)教學(xué)活動，另一方面可以把視頻中所呈現(xiàn)的知識與行動之間建立可感聯(lián)系。換言之，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己對知識點(diǎn)的掌握情況，選擇適時(shí)適當(dāng)?shù)慕槿敕绞?，進(jìn)而把各種案例、觀點(diǎn)、主題統(tǒng)整交融進(jìn)行交叉式學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出全面、立體、質(zhì)感的特性。可以說有暫停就有教師交流學(xué)習(xí)的發(fā)生。(3)問題導(dǎo)向。視頻研究時(shí)要重點(diǎn)關(guān)照學(xué)科教學(xué)中的重要問題和改革過程中的疑難雜癥?，F(xiàn)今的研究表明問題導(dǎo)向關(guān)注點(diǎn)，由教師的教轉(zhuǎn)向了學(xué)生的學(xué)，尤其重視教學(xué)生學(xué)習(xí)過程中思維能力的培養(yǎng)。