孟彥莉，王 新

（沈陽師范大學 大學外語教學部，遼寧 沈陽 110034）

一、社會文化理論概述

20世紀30年代，蘇聯(lián)心理學家維果茨基提出了文化歷史心理學理論，在此基礎(chǔ)上發(fā)展出了社會文化理論，之后，該理論逐漸得到歐美許多學者的認可。從人類社會和文化發(fā)展的過程及獲得知識的哲學高度，維果茨基的社會文化理論探討了第二語言習得過程的社會屬性，關(guān)注互動發(fā)生的社會性因素，他主張學習、包括語言學習，首先發(fā)生在社會文化環(huán)境中，突破了以行為主義和認知主義研究為基礎(chǔ)的僅關(guān)注個體行為的狹隘視野。依據(jù)行為主義的觀點，外部刺激的頻率和反饋的種類及強度決定語言的習得，即刺激（stimuli-S）和反應(yīng)（response-R）的過程。依據(jù)認知主義的觀點，學習主要是在個體的內(nèi)部進行：外界的陳述性知識首先被輸入大腦，然后經(jīng)過反復的練習，最終轉(zhuǎn)化為程序性知識。社會文化理論認為，“個體與外部社會成員的交際是語言習得的序幕，之后通過群體互動，個體獲得文化符號工具，最終轉(zhuǎn)變?yōu)閭€體內(nèi)部的心理活動?！盵1]

20世紀80年代，弗勞利（Frawley）和蘭道爾夫（Lantolf）從維果茨基的視角進行第二語言話語分析，開啟了社會文化視角下二語習得研究的開端，各國學者在之后近三十年的時間里，發(fā)表了很多相關(guān)的研究成果，其中包括期刊論文、博士論文及書籍等。隨著研究的不斷深入，研究者們關(guān)注的問題也越來越細化，例如，從關(guān)注社會文化理論傳統(tǒng)視角的個體話語及內(nèi)部話語深入到對“合作話語”的定義并建立分析參數(shù)；利用話語分析形成不同的互動模式等?！爱斍皩S果茨基思想進行解釋和整理的研究者們被稱為“新維果茨基學派”（neo-Vygotskian）?！盵2]以維果茨基的社會文化理論為指導，進行詞匯教學及詞匯習得是我國當前外語教學領(lǐng)域一個新的研究方向，該理論使我們能科學認識教師在詞匯教學中的中介作用，將有效提高詞匯教學的效率。目前把社會文化理論應(yīng)用于二語詞匯教學，尤其是探討雅思詞匯教學中的教師中介作用的研究很少，社會文化理論將開啟詞匯教學新的研究視角。

二、詞匯有意習得與附帶習得

第二語言的詞匯習得一般認為有兩種方法：有意習得與附帶習得。有意習得是指詞匯學習被作為學習的主要目的，如通過刻意背誦詞匯表或做填空、匹配等強化練習來習得詞匯知識；詞匯附帶習得主要指學習者在學習或使用語言進行有意義的活動時，其注意力在語言的其他方面，如理解文章大意等，卻在無意間習得了詞匯，是一種附帶而來的詞匯認知活動?！霸~匯能力與閱讀之間的相關(guān)性及詞匯能力與各項言語交際活動之間的共生關(guān)系成為第二語言詞匯習得研究領(lǐng)域的熱點?！盵3]通過閱讀，二語學習者可以習得許多詞匯，詞匯知識是第二語言閱讀理解的關(guān)鍵要素。“詞匯知識和閱讀理解相互影響、相互制約，詞匯知識被認為是影響第二語言閱讀理解的主要因素，而對文章的理解有助于詞匯知識的增長?！盵4]第二語言詞匯附帶習得研究在國內(nèi)起步較晚，20世紀90年代僅有很少的相關(guān)文獻譯介，直到21世紀才出現(xiàn)了相對較多的研究成果。但將社會文化理論應(yīng)用到詞匯習得，尤其是雅思閱讀詞匯習得的研究卻很少。

三、社會文化理論的核心概念在雅思詞匯習得中的應(yīng)用

（一）概念教學法

雅思考試作為一種英語語言能力測試，反映了國際社會對受試者外語水平的客觀實際要求，在此測試理念指導下，大學英語教學更能貼近社會發(fā)展的需要。而在雅思閱讀學習中，詞匯習得又是最基礎(chǔ)和必要的。正如維果茨基所說，詞是分析的單位，因為詞是思想的中心成分，詞是意義和語言的結(jié)合體。

社會文化理論認為，內(nèi)化主要包括兩個交叉往復的過程：“I-You”，即個體在社會交往中與他人交流；“I-Me”即個體內(nèi)心的交流。在個體內(nèi)心交流的過程中，執(zhí)行者（I）和監(jiān)控者（Me）都是其本人。“當個體能夠成功地扮演執(zhí)行者——監(jiān)控者的雙重身份時，內(nèi)化環(huán)節(jié)就順利完成。當然，內(nèi)化過程的完成不是單向地、簡單地從社會層面活動轉(zhuǎn)換到個體的內(nèi)心活動，這兩個層面的活動存在著復雜的互動關(guān)系，可能需要多個循環(huán)?！盵5]

沒有理論支持的教學是漫無目的的實踐，而沒有實踐的理論卻是言語主義。人們思想中固有的概念在指導行為的同時也往往會束縛人，因此教學的過程也是教授概念，將人們從狹隘的甚至錯誤的概念中解放出來，以達到新的認知高度的過程。聽、說、讀、寫等語言交際活動是交際教學法的核心，而具有交際意義的任務(wù)則是任務(wù)型教學法所強調(diào)的。這些活動或任務(wù)雖然在一定程度上能促進語言學習，但是它們不如概念教學法那樣具備更多的普適性。概念是數(shù)代人從社會文化實踐活動中總結(jié)、抽象和概括而來，可以有效地指導語言習得活動。概念教學法把語言概念作為教學的出發(fā)點，利用顯性的教學方式，把科學概念教給學生，以指導學生的語言學習活動。傳統(tǒng)的英語教學經(jīng)常從小的語法點講起，比較零散，不利于學生從理論的高度來理解所學內(nèi)容，難以把知識概念化以形成系統(tǒng)的知識體系。

（二）中介論

通過社會互動，語言符號才開始在行為的過程中由外而內(nèi)地發(fā)揮其心理工具的作用。社會文化理論指導下的二語習得行為不是學生個體孤立的信息加工和信息產(chǎn)出，也不是簡單地通過管道接受和輸出信息[6]。社會中的每個個人繼承了之前數(shù)代人的文化智慧，并以這種社會文化產(chǎn)物作為中介，進行社會交流，同時，也不斷內(nèi)化社會文化的意義，并不斷更新自身的認知結(jié)構(gòu)。社會文化理論認為，教師的中介作用不再是傳統(tǒng)意義上的信息傳遞者，其主要作用不再是示范和講授知識，而是賦予學習者學習能力，即幫助學生不斷超越自我、提高解決實際問題的能力、學會舉一反三、能夠用靈活的方法獨立解決復雜的問題。詞匯的學習不是孤立進行的，而是有意義的認知的建構(gòu)。根據(jù)社會文化理論，通過社會互動和共享活動的內(nèi)化作用，人的認知能力才得以不斷提高。知識的獲取在社會互動中發(fā)生才會持久。豐富多樣的教學活動設(shè)計能夠增進師生、生生之間的溝通，構(gòu)建高效的語言學習氛圍，更利于教師充分發(fā)揮中介作用。

學習者在閱讀文本時，利用其之前掌握的基本語言知識，理解詞匯和句子的含義，進而理解整個文本所表述的命題。但僅僅靠語言知識還不夠，因為要充分理解文本，還需要了解文字背后隱含的信息，這些信息需要學習者利用其文化背景知識進行深層次加工，并對命題進行系統(tǒng)化、條理化和邏輯化處理。社會文化理論認為，人類意識的發(fā)展源于人與人的互動。學習的過程是學習者在更有能力的中介者幫助下，把學習到的內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)樽陨碚J知能力的過程，也就是人從社會屬性向心理屬性轉(zhuǎn)化的過程。在二語習得中，中介者常常是語言能力更強者，通常是語言教師。學生在閱讀中遇到生詞時，教師可以通過不同程度的提示和幫助進行調(diào)解（mediation），其中就包括對詞匯構(gòu)成規(guī)律的解釋及詞匯涉及的文化背景的介紹，并對學生的反應(yīng)進行動態(tài)評估，使學生在接受評估時取得進步，進而將這種能力運用到以后的詞匯習得和文章閱讀中。

詞匯提取的頻率效應(yīng)告訴我們，頻率越高的詞就越容易被提取，即學生接觸這些詞的機會越多，就越容易被提取。對于英語學習者來說，要想在使用英語時減少詞匯上的困難，就需要經(jīng)常接觸英語詞匯，并且要有深度加工的過程。諸多研究表明，學習者要真正把握一個詞就需要接觸該詞5次至16次[7]。因此教師應(yīng)該不斷刻意激活學習者的這些詞匯。董燕萍通過對中學生的交際英語課堂研究發(fā)現(xiàn)，在附帶學習的基礎(chǔ)上輔以有意學習（注意力集中于詞匯本身的學習，如查詞典、做詞匯填空和翻譯練習）有助于提高學習者的詞匯產(chǎn)出能力[8]。那么教師應(yīng)選用什么樣的閱讀材料才能滿足詞匯習得的頻率要求？研究表明，人們學習的新知識的80%將會在24小時內(nèi)被遺忘，因此學生應(yīng)在學習新詞匯一天后立即進行復習。彼得·羅素的《大腦手冊》列舉了復習日程表，以確保新信息會長久地存儲在記憶中，具體如下。

1.一個完整學習過程結(jié)束的5至10分鐘之內(nèi)要進行一次長達五分鐘的復習；

2.24小時之后需快速復習一次；

3.一周之后快速復習一次；

4.一個月及六個月之后需最后各復習一次。

這樣的復習節(jié)奏恐怕大多數(shù)學生都難以做到，這就要求教師充分發(fā)揮中介者的作用，在新詞匯學習之后的一兩天之內(nèi)安排對這些詞的快速復習，還應(yīng)該進行周測和月考，因此，教學計劃的設(shè)計和教學材料的選擇都需要精心考慮。

教師應(yīng)真正了解每個學生的具體情況，設(shè)計符合其知識儲備和學習潛能的閱讀材料，摸索恰當?shù)膯卧~復現(xiàn)頻率，設(shè)計閱讀材料內(nèi)容及難度進階。在材料中盡量將生詞設(shè)置到對文章意義理解的關(guān)鍵之處，以觸發(fā)詞匯習得的發(fā)生。也可以讓學生參與到閱讀材料的選擇和改寫中，以激發(fā)學生的學習興趣和動力。

（三）動態(tài)評估

社會文化理論視角下，最近發(fā)展區(qū)是學習者獨立解決問題能力與干預下潛在能力的差距，學習就發(fā)生在這個差距中[9]，因此評估的過程也應(yīng)該同時是學習的過程，學習者在干預下不斷提高自我。教師可以在前測與后測之間進行干預，也可多次反復進行干預，其目的在于發(fā)現(xiàn)最近發(fā)展區(qū)并且挖掘?qū)W生的學習潛能。

安頓（Antón）把動態(tài)評估應(yīng)用到大學第二外語西班牙語分班考試，在評估互動中，教師探索學生的最近發(fā)展區(qū)，對學生的真實語言能力做出判斷，學生在評價中得到指導，取得進步。蘭道爾夫和珀納（Poehner）曾將動態(tài)評估實施到大學法語口語教學中。他們也將計算機模式應(yīng)用到二語閱讀與聽力的動態(tài)評價中：在網(wǎng)絡(luò)考試的過程中，學生收到不同程度的從暗示到明示逐漸變化的中介，最后的成績由機器給出真實分（無中介）、中介分（有中介）和潛力分（真實分和中介分之間的差距）。這些成績有效評價了學生的二語發(fā)展水平，為后續(xù)的教學工作提供了確切的參考資料。計算機在動態(tài)評估中的應(yīng)用大大提高了效率，便于進行定量分析。

根據(jù)最近發(fā)展區(qū)的概念，教師在語言教學的過程中，既要關(guān)注語言內(nèi)容的輸入，又要了解語言學習者，因為他們不僅要為學習者提供恰當?shù)恼Z言學習材料，還要為其營造有利于主動建構(gòu)和發(fā)展語言的環(huán)境。意義是經(jīng)由共同的活動建構(gòu)的，而非教師傳授的。教師不是向?qū)W生傳遞知識，而是幫助他們把在課堂中所學的內(nèi)容，通過意義建構(gòu)轉(zhuǎn)化為真正的知識。教師提供的幫助涵蓋多個方面始知識層面、學習策略與方法等。這種幫助如果在評估的過程中以不同的程度和方式體現(xiàn)，將會帶來良好的詞匯教學效果。

四、充分發(fā)揮教師的中介作用，提高雅思閱讀中的詞匯教學效率

（一）教授概念，提高詞匯有意學習的效率

學生在學習時態(tài)時往往把握不好何時用哪種時態(tài)，如果教師依據(jù)概念教學法，將各種時態(tài)的抽象概念教授給學生，尤其是理解能力較強的大學生，則會使學生更快地掌握各種時態(tài)的用法。在英語里為什么經(jīng)常會用一般現(xiàn)在時表示將來？可以從時空遠近的角度解釋為：現(xiàn)在時態(tài)給人的感覺是離談話雙方很近，是可看見、可預見的，所以對于可預見的將來的事經(jīng)常就用現(xiàn)在時代替將來時；由于過去時表示跟某人有一定的距離，因此，在委婉的請求時常會用Could you pass me that cup?如果聽話人與說話人關(guān)系較近，較熟悉，就會使用Can you pass me that cup?同樣的概念解釋也會令虛擬語氣的理解更容易：過去時表示的內(nèi)容比較不真實（離說話人在時空上比較遠），而現(xiàn)在時則表示比較真實（離說話人在時空上比較近），例如：If had been there，I would have helped him.這個句子表達的內(nèi)容是不真實的情況，因此用的虛擬語氣。依據(jù)社會文化理論，語言習得是在文化互動中進行的，是由外而內(nèi)，從“人際”進而到“人內(nèi)”，是雙向、不斷往復的過程。這個過程始于人際互動，并非外界的知識“進入”學習者的大腦。而在這一不斷往復的過程中，概念是以語言為符號的最重要的中介，既是行為的單位，又是思維的單位[10]。在雅思閱讀中，由于題材涉獵廣泛，學術(shù)性詞匯較多，學生習得生詞時容易感到枯燥，往往效率不高。在社會文化理論的指導下，學生在閱讀材料時，通過教師和同學的中介，在原有知識體系之上，將詞匯的有意習得與附帶習得相結(jié)合，教師講解詞匯的相關(guān)文化背景知識，并對同一個詞的英語和漢語含義進行講解說明，并輔以詞綴、詞根的拓展解釋，將會大大提高詞匯習得的效率。

（二）探索學生的最近發(fā)展區(qū)，提供合適的中介

在雅思閱讀詞匯習得過程中，教師通過提供不同形式的中介，如講解詞根詞綴的含義、提供多模態(tài)的輸入方式（圖像、音頻、視頻等材料）引導學生掌握詞匯的用法。作為中介者，教師不僅提供并調(diào)整刺激物或任務(wù)，而且通過激起學習者的好奇心，促成其認知結(jié)構(gòu)的改變。一般來講，認為真正的發(fā)展會超越任何具體的任務(wù)，會在各種不同的情境下呈現(xiàn)出來。教師可以根據(jù)任務(wù)和知識的相對難度來組織詞匯教學內(nèi)容，并根據(jù)不同學生的前詞匯量、任務(wù)投入量大小、任務(wù)時間長短的設(shè)定安排中介活動；然而當教師和學生進入教學活動時，教學的方向和進度可能并不像教師預測的那樣發(fā)展，這就需要教師準備好為學生提供合適程度的中介，并且知道隨著學生進行自我中介活動何時停止中介行為。雖然教師停止了中介行為，但如果學生在自我中介的過程中能力未能達到預期、遇到困難時，教師要隨時準備給予幫助。協(xié)商恰當?shù)闹薪榈倪^程，就是不斷評價初學者的需求和能力，并依此給予恰當幫助的過程。因此，在詞匯教學中實施動態(tài)評估對教師的專注力和課前投入工作量都提出了更高的要求。

（三）實施動態(tài)評估，評中有學，學中有評

以社會文化理論為基礎(chǔ)的動態(tài)評估精確探索每一個學生的最近發(fā)展區(qū)，根據(jù)每個學生的具體情況給以合適的中介深度和中介類型，同時培養(yǎng)學生實施相互中介活動的能力。動態(tài)評估注重學生未來發(fā)展的潛力，而非眼前的能力。語言學習的中介形式包括課本、音視頻材料、課堂上教師使用的話語、以語言為中介進行交際的課堂活動、教師的講授或其他任何類似形式。教師的中介作用主要是根據(jù)學生的需求選擇最合適的作用形式幫助他們完成知識的內(nèi)化。在雅思閱讀中，教師要根據(jù)學生的實際英語水平選擇合適的閱讀材料，通過形式多樣的中介活動促進學生對詞匯的附帶習得，并對學生的學習表現(xiàn)給以提示性的評估，讓學生自己完成知識的內(nèi)化。尤其在新生分班中，更應(yīng)看重學生未來的潛在學習能力，而不是僅僅依據(jù)新生入學的一次測試，如在測試基礎(chǔ)上進行一至兩個月的教學之后再次進行測試，根據(jù)兩次測試成績的進步程度來進行分班。根據(jù)最近發(fā)展區(qū)的概念界定，在語言教學中，教師不但要關(guān)注語言輸入，更要關(guān)注語言學習者，因為他們不但要為學習者提供適合其語言水平的材料，還要為他們搭建有利于主動建構(gòu)與發(fā)展的語言環(huán)境平臺。意義只有通過共同的、有意義的活動才能建構(gòu)成功，而不是由教師單純傳授的。教師無法將知識傳遞給學生，而是幫助他們把課堂環(huán)境中甚至是課堂之外通過不同媒介和方式所獲得的內(nèi)容，通過意義建構(gòu)來轉(zhuǎn)變?yōu)檎嬲闹R。教師的中介形式既涵蓋知識層面的內(nèi)容，也包括學習策略與方法、元認知等方面的內(nèi)容。作為中介者，教師的任務(wù)就是幫助學生學會如何學習，如將學生的詞匯作業(yè)或測驗收上來之后，教師在有錯誤的地方給以不同程度的提示，再發(fā)回去讓學生再次測試改正，比較兩次的表現(xiàn)，根據(jù)學生的學習潛能給出客觀的成績。

五、結(jié)語

斯塔爾（Stahl）和卡特（Carter）認為，單純的詞匯學習效果并不明顯。詞匯學習結(jié)合其他學習活動才能取得很好的效果。這與語言學習的社會性特征相一致。詞匯學習活動應(yīng)盡量多樣化，將附帶習得與有意習得相結(jié)合。詞匯學習應(yīng)與其他教學活動配合進行，如與視聽、寫作、閱讀、口語相結(jié)合，以實現(xiàn)科學的復習頻次。為了實現(xiàn)詞匯習得的良好效果，學生需要有良好的核心詞匯儲備，具有相應(yīng)的閱讀策略，對涉及的閱讀體裁有適當?shù)牧私?。教師?yīng)對學生最近發(fā)展區(qū)有具體的了解，設(shè)計合適的中介活動，如將目標詞匯設(shè)置到對閱讀理解報可能造成障礙的位置上，并提供較為充足的語境線索以便學生猜測詞義；采用頁邊注釋和計算機輔助教學，應(yīng)用靜止畫面和補充錄像，以達到最好的教學效果。二語詞匯習得同時受多種因素影響，這些因素之間又有互相作用的過程。在社會文化理論的指導下充分發(fā)揮教師的中介作用，鼓勵學生將詞匯的附帶習得與有意習得結(jié)合起來將取得會顯著提升詞匯教學的效果。附帶習得中可以蘊含顯性的認知過程，顯性學習又可以促進附帶習得，二者交叉往復，相輔相成。