陳琳

語言素養(yǎng)作為語文學(xué)科四大核心素養(yǎng)之一，與其他三項素養(yǎng)（思維、審美、文化）的關(guān)系不是并列的，而是語文素養(yǎng)整體結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)；就語文學(xué)科的特殊性而言，其他三項素養(yǎng)（思維、審美、文化）的發(fā)展，都要通過語言文字的運(yùn)用來實現(xiàn)，否則，就脫離了語文教育的范疇。正因為語言素養(yǎng)的地位如此重要，辨析什么是語言素養(yǎng)的關(guān)鍵就更具非凡的意義。

一、個體言語經(jīng)驗：發(fā)展語言素養(yǎng)的關(guān)鍵

新課標(biāo)指出：“語言建構(gòu)與運(yùn)用是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，也是語文素養(yǎng)整體結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)層面。在語文課程中，學(xué)生語言運(yùn)用能力的形成、思維品質(zhì)與審美品質(zhì)的發(fā)展、文化的傳承與理解，都是以語言的建構(gòu)與運(yùn)用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個體言語經(jīng)驗的建構(gòu)過程中得以實現(xiàn)的?！弊⒁庠摱巫詈笠痪涞娜齻€關(guān)鍵詞：“個體言語經(jīng)驗”“建構(gòu)過程”“得以實現(xiàn)”與前文的關(guān)系：個體言語經(jīng)驗的建構(gòu)，是語言建構(gòu)與運(yùn)用的渠道；而語言建構(gòu)與運(yùn)用，則是整個語文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)；換而言之，語文核心素養(yǎng)的概念逐層分解之后，最終落在個體言語經(jīng)驗這一載體上。

既然“個體言語經(jīng)驗”是“核心中的核心”，則有必要梳理其建構(gòu)過程，既然是“過程”，那么一定能拆解出清晰的邏輯鏈條。要展開這一邏輯鏈條，需要進(jìn)一步細(xì)致地梳理新課標(biāo)對“語言建構(gòu)與運(yùn)用”的定義：“語言建構(gòu)與運(yùn)用是指學(xué)生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點(diǎn)及其運(yùn)用規(guī)律，形成個體言語經(jīng)驗，發(fā)展在具體語言情境中正確有效地運(yùn)用祖國語言文字進(jìn)行交流溝通的能力?！痹摱x中，學(xué)生發(fā)展語言素養(yǎng)的第一步是“積累”，積累相當(dāng)數(shù)量的語言材料才有可能進(jìn)行第二步“梳理和整合”，“梳理和整合”的作用在于，將優(yōu)秀語言材料的排列方式結(jié)構(gòu)化，結(jié)構(gòu)化的語言材料更容易呈現(xiàn)出語言使用的規(guī)律，這就自然地導(dǎo)向第三步“掌握規(guī)律”，“掌握規(guī)律”之后抵達(dá)第四步“形成經(jīng)驗”，至此，個體言語經(jīng)驗的建構(gòu)過程的邏輯鏈條完成了閉環(huán)。

但就語言素養(yǎng)而言，個體言語經(jīng)驗的形成并非語言建構(gòu)與運(yùn)用的終點(diǎn)，還需要能用、會用——“運(yùn)用祖國語言文字進(jìn)行交流溝通的能力”，因為本文聚焦于分析個體言語經(jīng)驗，后面一個環(huán)節(jié)“運(yùn)用能力”在此不再贅述，并不是忽視其重要性。

展開語言建構(gòu)的邏輯鏈條，可以發(fā)現(xiàn)，個體言語經(jīng)驗的形成在鏈條中起到承上啟下，缺其不可的關(guān)鍵位置，在這個環(huán)節(jié)之前的三個環(huán)節(jié)，雖然都屬于學(xué)習(xí)活動，但還沒有與學(xué)習(xí)者結(jié)合，成為個性化的能力與素養(yǎng)。而且，鏈條中的其他環(huán)節(jié)可以孤立存在或者脫離語文學(xué)科的范疇，只有個體言語經(jīng)驗的形成是整個鏈條的錨，將整根鏈條牢牢地錨定在培養(yǎng)語言素養(yǎng)的道路上。通過反面分析可以驗證這一點(diǎn)，沒有后續(xù)環(huán)節(jié)推動，“積累”容易孤立存在：我們在學(xué)生的閱讀摘抄中可以觀察到，學(xué)生摘抄了大量優(yōu)美的語言材料，但是數(shù)量上的積累并沒有轉(zhuǎn)化為自身的語言素養(yǎng)的相應(yīng)提高；“梳理和整合”除了存在同類的問題之外，還可以脫離語文學(xué)科存在，在其他學(xué)科例如數(shù)學(xué)、化學(xué)學(xué)科都能觀察到“梳理和整合”這一學(xué)習(xí)步驟。

只有將“積累”“梳理”“整合”全都導(dǎo)向“形成經(jīng)驗”，前三者才會產(chǎn)生有機(jī)聯(lián)系，將來自外部的優(yōu)秀語言材料逐漸轉(zhuǎn)化為“屬于個人的言語心理詞典、句典和表達(dá)風(fēng)格”，換而言之，只有到了“形成個體言語經(jīng)驗”這一步，外在的語言材料與學(xué)科活動（閱讀、積累）才開始參與學(xué)生個體內(nèi)在的改變與塑造，在這一步之前，“積累”“梳理”更多的呈現(xiàn)為可觀察的外部活動，需要“整合”來改變優(yōu)秀語言材料的外部形態(tài)，需要提煉“規(guī)律”以便為我所用，才能參與學(xué)生個體的言語經(jīng)驗的內(nèi)部塑造。

二、文本細(xì)讀：個體言語經(jīng)驗的“標(biāo)本”

文本細(xì)讀不是新名詞，早在上個世紀(jì)九十年代，高校師范生就開始接受文本細(xì)讀的教育。此后經(jīng)高校諸多大家引領(lǐng)以及中學(xué)的中堅力量、教學(xué)名師弘揚(yáng)，已經(jīng)得到一線教學(xué)普遍接受并在篇章教學(xué)中發(fā)揮巨大作用。在新課標(biāo)背景下，以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為宏旨重新審視文本細(xì)讀，能夠重新認(rèn)識文本細(xì)讀與個體言語經(jīng)驗形成兩者之間的微妙關(guān)系。

談及兩者的關(guān)系，我們不得不思考一個問題，如果沒有向優(yōu)秀作品學(xué)習(xí)，個體就不會形成屬于自己的言語經(jīng)驗了嗎？當(dāng)然不是，沒有接受過完整系統(tǒng)的學(xué)校教育，也沒有機(jī)會接觸文化文學(xué)作品的人，依然有自己的言語經(jīng)驗，只不過，沒有經(jīng)過“文而化之”的言語經(jīng)驗可能鄙陋無文、視野封閉、格局狹窄。對此，《論語》中孔子對孔鯉“庭訓(xùn)”可以做一個很好的注腳：“不學(xué)《詩》，無以言”。不學(xué)習(xí)《詩經(jīng)》難道就不會說話了？當(dāng)然不是，日常溝通交流的話依然是會說的，只是不能把話說的優(yōu)美含蓄，只是無法自如地運(yùn)用春秋時期的賦詩傳統(tǒng)與相應(yīng)階層的人交流，是無法在外交辭令上引“詩”據(jù)典?！皞€體言語經(jīng)驗只要是母語的使用者便人人皆有，個體間只有高下之分而絕無有無之別，學(xué)生們一定是帶著已有的個體言語經(jīng)驗進(jìn)入高中學(xué)習(xí)階段的?！?/p>

從這層意義上說，文本細(xì)讀中的“文本”，也屬于言語經(jīng)驗，不過那是作家的言語經(jīng)驗，優(yōu)秀的言語經(jīng)驗。經(jīng)過國家意志在教材建設(shè)中的直接體現(xiàn)，經(jīng)過教材編者的層層遴選，教材中的文本，成為學(xué)生模仿前人優(yōu)秀言語經(jīng)驗的“樣本”。而“細(xì)讀”的“細(xì)”，則是挖掘作家的言語經(jīng)驗中的優(yōu)秀語言材料，讓閱讀進(jìn)入微觀層面，便于學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)個體言語經(jīng)驗與這些優(yōu)秀語言材料的差距，通過學(xué)習(xí)接近優(yōu)秀語言材料的水平，縮小差距，與言語材料背后的知識保持最大程度的一致。這樣，學(xué)生的個體言語經(jīng)驗才得到最大程度的攀升與發(fā)展。

以《錦瑟》為例，如果不細(xì)讀，而是浮于文本表面的泛泛而讀，只能人云亦云地說優(yōu)美、華麗、朦朧、凄惻……但是到底是哪些詞語、典故、修飾共同構(gòu)成了這些感覺，就說不上來了。所以要“下潛”，下潛到語言層面，微觀地去看文本具體的遣詞造句，詞語進(jìn)入文本之后微妙的變異，并將其規(guī)律提煉出來，參與自身的言語經(jīng)驗。比如，頷聯(lián)中“望帝春心托杜鵑”的“春心”，細(xì)讀它能夠激發(fā)學(xué)生思考，這個詞如果離開了《錦瑟》文本，根本與悲啊愁啊無關(guān)，人們說“春心蕩漾”，都是和情欲聯(lián)系在一切的，哪來的悲愁？

可是放還到文本中，我們就會發(fā)現(xiàn)典故的使用對“春心”的含義有很強(qiáng)的限制和變異，最精彩的是這種限制與變異并未讓學(xué)習(xí)者覺察有什么突兀的地方。“望帝春心托杜鵑”，典出神話傳說中，周朝末年蜀地君主杜宇禪讓退隱后，國亡身死，死后魂化杜鵑，暮春啼血?！巴邸笔巧爸岸霹N”是死后之名，作為人君的望帝早已仙逝，作為杜鵑的鳥兒依然悲鳴啼血。典故中的主體已經(jīng)經(jīng)歷了生死，形態(tài)也發(fā)生了變化，情感卻依然強(qiáng)烈。典故的原意側(cè)重表達(dá)至死不忘的悲痛。在詩歌中用典除了依然保留悲痛的情感，還加以引申：這里的“春心”變成了向往、追求、執(zhí)著之心。

發(fā)現(xiàn)了沒有？將“春心”放還到“望帝化鵑”的典故中之后，“春心”的意思發(fā)生了微妙的變異，而且這種變異與“望帝化鵑”強(qiáng)調(diào)的情感的強(qiáng)烈程度相得益彰。只有通過細(xì)讀，才能將優(yōu)秀作品中的字詞“拆出來”，將遣詞造句的規(guī)律納入學(xué)習(xí)者模仿、借鑒的“標(biāo)本”體系，逐漸形成學(xué)習(xí)者自己的言語經(jīng)驗。

三、 言語活動：語言材料轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的必由之路

新課標(biāo)這樣定義語文課程性質(zhì)：“語文課程是一門學(xué)習(xí)祖國語言文字運(yùn)用的綜合性、實踐性課程”。這里的“實踐性”尤其值得語文教師注意，新課標(biāo)對此做了如下闡釋：“應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實的語言運(yùn)用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經(jīng)驗，把握祖國語言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，加深對祖國語言文字的理解與熱愛，培養(yǎng)運(yùn)用祖國語言文字的能力”。從以上闡釋可以看出，語文課程的實踐性決定了外在的優(yōu)秀語言材料無法通過教師的講授、告知，轉(zhuǎn)化為學(xué)生的語言素養(yǎng)，過去那種倚重教師的講評解析的教學(xué)方法一定要轉(zhuǎn)變，要讓學(xué)生在學(xué)科活動中逐漸具備相應(yīng)的語言能力。語文教師的角色，要由原來的講解員變?yōu)閷W(xué)習(xí)活動的設(shè)計者，學(xué)習(xí)方法、閱讀圖式的提供者，語言運(yùn)用與建構(gòu)的示范者。其實這也驗證了語文教育界那句人人皆知的老話：“教”是為了“不教”。

還是以《錦瑟》為例，如果由教師來講授這首七律的語言優(yōu)美精妙之處，未嘗不可，但是這種方式必然伴隨著相應(yīng)弊端：學(xué)生學(xué)到的語言知識只停留在《錦瑟》這一首詩這一課，離開了特定教材走出課堂，很難確保它形成了“具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”。這種教學(xué)方式更大的可能是教了一些陳述性知識，陳述性知識用于解決“為什么”的問題，它進(jìn)入學(xué)生的認(rèn)知系統(tǒng)后，就會成為惰性極大的“沉睡的知識”，很難在其他古詩詞閱讀或類似的語文學(xué)習(xí)中調(diào)出來運(yùn)用，因此，對發(fā)展學(xué)生的關(guān)鍵能力和必備品格的益處不大。

所以，精心設(shè)計真實情景中的切合學(xué)生能力的言語活動，就尤為必要?！跺\瑟》是一首七律，抓住七律這種格律詩對語言形式的限制與要求，設(shè)計環(huán)環(huán)相扣的縮寫活動，依次將《錦瑟》從七律縮寫為七絕，從七絕縮寫為五絕，從五絕縮寫為三字經(jīng)，同時相應(yīng)地要求學(xué)生在每一次縮寫之后的詩歌與原詩進(jìn)行比較，在感情內(nèi)容上有哪些變化，這些變化是由被壓縮掉的語言帶來。這樣，言語活動就高度聚焦于詩歌語言建構(gòu)層面，通過學(xué)習(xí)李商隱如何遣詞造句，來習(xí)得、豐富學(xué)習(xí)者自己的語言建構(gòu)。

以縮寫的第二個環(huán)節(jié)為例，從七絕壓縮到五絕，首句“錦瑟無端五十弦”，被壓縮掉的肯定是“無端”，壓縮完變成“錦瑟五十弦”，兩相對比學(xué)生能夠很明確地發(fā)現(xiàn)，壓縮之后的五言失去了那種埋怨的味道，成了錦瑟有多少根弦的客觀事實描述，詩味全無了。那么，“無端”的運(yùn)用方式就要學(xué)生自主建構(gòu)，它原先是用于有情之物（人）上的，現(xiàn)在用在無情之物，顯得作者不講理，正是這種不講理，讓《錦瑟》起筆就帶上了苦悶、無處訴說的幽怨之意。學(xué)生通過縮寫、對比、分析，一系列的言語活動，學(xué)到的不僅僅是“無端”這個詞的用法，還包括一種委婉含蓄的東方式的表達(dá)方式。后者其實更為重要，它能夠讓學(xué)生遇到類似的詩歌，如“無情最是臺城柳，依舊煙籠十里堤”，一眼看出“無理而妙”之中的妙在何處；或者是在需要的時候用這種方式寫作。

語言素養(yǎng)的育成是一個長期而復(fù)雜的動態(tài)過程，學(xué)生經(jīng)過貫穿必修、選擇性必修、選修三個階段的18個學(xué)習(xí)任務(wù)群的實踐，通過教師的指導(dǎo)，也未必能完整地具備。但是，語言素養(yǎng)的主體肯定是“人”，而不是“任務(wù)”本身，因此，以適應(yīng)“人”的終身發(fā)展為導(dǎo)向的個體言語經(jīng)驗，就不必局限于眼前一文一課是否完全達(dá)到目標(biāo)，因為核心素養(yǎng)是一種終極目標(biāo)，只有起點(diǎn)沒有終點(diǎn)。學(xué)生離開學(xué)校后，仍然能夠有內(nèi)生性的動力去發(fā)展自己的語言素養(yǎng)，這才是語文教師真正關(guān)心的問題?；诖?，關(guān)于語言素養(yǎng)的關(guān)鍵何在以及實現(xiàn)路徑的探討，看起來像是務(wù)虛，實際上具有重大的現(xiàn)實意義。

〔本文系福建省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度課題“援邊工作（語文教育）增進(jìn)文化認(rèn)同的實施路徑研究”（課題編號：FJJKCG18-233）的研究成果〕

[作者通聯(lián)：福建師范大學(xué)附屬中學(xué)]