張 婧

一、混合式教學研究綜述

隨著“互聯(lián)網(wǎng)＋教育”時代的到來，傳統(tǒng)的教學模式已經(jīng)發(fā)生改變，“線上線下”混合式教學成為可能。混合式教學“以學生為中心”，有助于增強師生之間的互動交流。混合式教學中的翻轉(zhuǎn)模式可以有效增加知識輸入的時間，并提供大量的學習資源供有不同學習需求的學生選擇。翻轉(zhuǎn)課堂思想最早起源于19 世紀早期西點軍校將軍西爾韋納斯·塞耶（Sylvanus Thayer）。他當時采用的教學模式是在課前發(fā)給學生預習資料，在課上展開師生交流，解決學生提出的問題。他認為這樣的教學模式有助于提高學生的自學能力和團隊協(xié)作能力（崔艷輝、王軼2014）。2000年，美國邁阿密大學講授經(jīng)濟學入門課程時首次采用學生課前通過互聯(lián)網(wǎng)預觀看教學視頻，在課堂上分成小組共同完成作業(yè)的模式，使翻轉(zhuǎn)課堂教學模式初具規(guī)模。2007年，薩爾曼·可汗（Salman Khan）建立了非盈利的在線可汗學院，并上傳視頻供國內(nèi)外廣大師生學習和借鑒，成了翻轉(zhuǎn)課堂的實踐雛形。2011年末，美國《紐約時報》和加拿大《環(huán)球郵報》均刊載了關于翻轉(zhuǎn)課堂的文章，其中，《環(huán)球郵報》評選翻轉(zhuǎn)課堂為2011年度影響課堂教學的重大技術變革。

我國對于翻轉(zhuǎn)課堂模式的研究雖然起步較晚，但是教育技術領域的專家及一線教師一直對其高度關注，并積極進行研究和實踐。在《中國學術期刊全文數(shù)據(jù)庫》中，以“混合式教學”為主題進行搜索，截止到2019年2月，共檢索到相關文獻2，264 篇，其中在近三年內(nèi)的發(fā)文量明顯增加，2018年發(fā)文量達到1，676 篇，占總發(fā)文量的50%以上?？梢哉f，混合式教學正在成為一個新的研究領域與研究熱點。根據(jù)對文獻的進一步分類，目前我國對于混合式教學的研究主要集中在對混合式教學內(nèi)涵的界定，如呂靜靜（2015），馮曉英、王瑞雪（2018）；混合式教學模式的構(gòu)建，如張其亮、王愛春等（2016），劉斌（2016）；教學改革，如陸（2014）；網(wǎng)絡教學平臺構(gòu)建，如黃天娥、李蘭皋（2014）。

縱觀國內(nèi)對于混合式教學的研究可以發(fā)現(xiàn)，混合式教學模式在理論層面已經(jīng)受到教育界的認可并在多個學科和課程教學中實施。然而，混合式教學在大學英語課程中運用的實證研究偏少，大多數(shù)研究仍停留在平臺建設及教學模式構(gòu)建等層面。大學英語課程是面向全國高校各專業(yè)開設的公共課程，旨在為在校大學生提供必要的英語知識和技能，提升現(xiàn)代化人才所必須的基本素質(zhì)。因此，如何使大學英語教學高效且能夠切實提高大學生的英語綜合能力一直是教育界高度關注的問題。本研究以大學英語課程為例，分析混合式教學模式在實施過程中存在的問題及解決方案，并提出大學英語教師主體意識培養(yǎng)的策略。

二、混合式教學在大學英語教學過程中運用出現(xiàn)的誤區(qū)及原因

（一）誤區(qū)

1.“以學生為中心”等于“放棄教師的主導地位”

混合式教學是對傳統(tǒng)教學理念“以教師為中心”的顛覆，認為教學的主體應該是學生；教學過程不僅僅是傳遞知識，更是對學生潛能的激發(fā)和對其綜合能力的培養(yǎng)。因此，教師在制訂教學目標和確定教學內(nèi)容時，應充分考慮學生的能力及個體差異，切實做到“以學生為中心”。在大學英語混合式教學實施過程中，因為知識的吸收和掌握過程是學生在課下自主完成的，所以教師感覺失去了在傳統(tǒng)教學模式中“高高在上”的權(quán)威感，淪為微課制作者和網(wǎng)絡資源的后勤保障人員，失去了對于課堂的把控。在大學英語教學中，教師往往對自己的角色轉(zhuǎn)變存在誤區(qū)，不知道該如何分配課堂時間，也不知道是否應該對學生的知識輸入過程進行監(jiān)督，如何監(jiān)督，這樣就會導致課堂教學出現(xiàn)一種隱形的無序狀態(tài)，長期以往，勢必會影響教學質(zhì)量和教學效果。

2.“學生自主學習”等于“學生自學”

混合式教學不主張學生在課堂一味被動地接受知識，而應該主動學習，即培養(yǎng)自主學習能力。觀察目前的教學發(fā)現(xiàn)，如何培養(yǎng)學生的自主學習能力成了混合式教學在實施中遇到的最大問題。很多大學英語教師簡單地將“自主學習”與“自學”混為一談，每次上課前僅僅將學習資料及微課上傳至網(wǎng)絡平臺，剩余的教學環(huán)節(jié)則全部交由學生完成，這是對學生學習過程不負責任的表現(xiàn)。自主學習必須是教師主導下的自學，如果沒有了教師的及時干預和指導，可能會有很多學生把握不住重點或者學習不夠深入，甚至逃避學習的情況，不利于教學效果的提升。

3.“合作學習”等于“課堂小組討論”

混合式教學將“知識吸收”和“知識內(nèi)化”的過程進行反轉(zhuǎn)，即學生在課前進行自主學習，而“知識內(nèi)化”的過程則從課下轉(zhuǎn)移到課堂。課堂教學要充分考慮學生的個體差異，采用合作學習、探究學習等以學生為主體的教學方式，杜絕教師的“一言堂”。如何有效分配課堂時間，針對學生的特點展開小組合作都是需要教師仔細考量的。但是在大學英語混合式教學中，很多教師只是機械地將學生隨機分成不同的學習小組，布置教學任務后便讓學生討論，期間既不參與學生的討論，又不對小組分工進行具體的規(guī)劃，因此小組討論往往不會產(chǎn)生太多有價值的結(jié)果，課堂時間也得不到有效利用，學生在課堂上的知識內(nèi)化也十分有限。這樣的教學變成了無效教學，這樣的課堂也就變成了無效課堂。

（二）原因

在大學英語教學中，教師通常會將教學實施中的失誤歸咎于學生，即學生不能在課前高質(zhì)量地完成知識輸入，課中不能很好地進行小組合作學習，課后不能按照要求進行知識內(nèi)化等。也就是說，教師一味地強調(diào)學生在混合式教學改革中的變化，而忽略了自身的改變。在這場“革命”中，教學雙方都是被改革的對象，但教師往往只強調(diào)學生和教學環(huán)境的轉(zhuǎn)變，卻忽視了對自身的構(gòu)建，而且對于自身的反省和思考明顯不足。

大學英語混合式教學中出現(xiàn)誤區(qū)的根本原因在于教師沒有認識到自己在教學過程中的主導地位，忽視了自己的主觀能動性。教師雖然參加了各種混合式教學及教育技術的培訓，但仍然處在知其然而不知其所以然的狀態(tài)，對混合式教學的實質(zhì)并不了解，在混合式教學的實施過程中也只是被動地、機械地按照流程完成混合式教學的每一個步驟。

三、大學英語教師主體性在混合式教學中的體現(xiàn)

混合式教學強調(diào)學生的自主學習能力，不單單以教材中的知識傳授為主要目的，而應該結(jié)合學生的自身需求，從學生實際能力入手，將傳統(tǒng)教學模式中的“知識課堂”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧n堂”（王鑒2007）。其實，學生和教師都是教學改革的主體，而且學生的改變是以教師的改變?yōu)榛A的。如果教師沒有從根本上了解混合式教學，沒有意識到自己是教學改革的主體，那么混合式教學就不會取得應有的教學效果，現(xiàn)代教育信息技術也不會發(fā)揮應有的輔助作用。具體來說，教師在混合式教學中的主體性主要體現(xiàn)在以下三個方面：教學主體性、教研主體性、師生關系主體性。

（一）教學主體性

新課改要求教學以學生為中心，是指讓學生成為認知的主體，成為知識意義的主動建構(gòu)者。強調(diào)學生的主體性并非剝奪了教師的主體地位，相反，任何一種教學理念和教學方法的實施都要依靠教師的主觀能動性及創(chuàng)造力來完成，需要教師精心設計課堂?；旌鲜浇虒W中的各個環(huán)節(jié)表面上看似以學生為主體，但是這個過程必須是在教師的監(jiān)督和主導下完成的，否則學生自主學習就等于自學，這樣的學習效率和學習質(zhì)量都得不到保證。

以大學英語混合式教學課前、課中、課后三個階段的教學任務為例：課前，教師需要根據(jù)學生的學習能力及學習興趣規(guī)劃微課內(nèi)容，在十分鐘內(nèi)展現(xiàn)出課堂教學的重點；同時提供不同學習層次需求的教學資源。除此之外，教師還需要借助現(xiàn)代教育技術或者移動教學終端的幫助，對學生的線上線下學習進行有效的監(jiān)管和互動，及時糾正和答疑學生在學習過程中出現(xiàn)的問題。在大學英語教學中，教師首先需要掌握學生課前在線學習成果，在此基礎上決定如何分配自己的課堂，并不是簡單地以小組討論的形式進行合作學習。小組活動也并不意味著教師不參與，恰恰相反，教師不僅要明確規(guī)定小組討論的任務及每個小組成員的責任，還要預設討論的結(jié)果。在學生討論的過程中，教師應該隨時觀察每個小組的學習情況，進行及時的指導。在課后的知識內(nèi)化階段，教師應該關注每個學生的作業(yè)完成情況，設定學習評價標準和下一堂課的教學設計。由此可以看出，在混合式教學中，教師應充分發(fā)揮主導作用。當然，教師的工作量會相應增加，教學負擔也會比以前更加繁重。

（二）教研主體性

大學英語混合式教學在一定程度上會加重教師的教學任務，導致缺少做科研的時間和精力，最終導致教師放棄教學科研工作，甚至認為科研與自己的教學任務之間沒有必然的聯(lián)系，科研工作應該留給專門從事科研的專家、學者。其實，科研和教學是不可完全割裂開來的。教師在教學中發(fā)現(xiàn)問題，然后尋求解決方案并在一定理論的指導下進行實踐，這個過程其實就是科研。只有結(jié)合教學實踐完成的科研才是真正的科研，才能夠更好地指導教學實踐，從而真正提高教學質(zhì)量。缺乏科研指導的教學實踐基本不具備系統(tǒng)性和穩(wěn)定性，也不利于教師進行教學反思和總結(jié)。因此，大學英語教師應該勇于承擔起課程科研的任務，克服時間和精力上的不足，凸顯自己的主體性和主動性。

（三）師生關系主體性

混合式教學強調(diào)師生之間的平等關系，即教師不再是傳統(tǒng)教學課堂中的權(quán)威，而應該成為學生的引導者。從表面來看，現(xiàn)代教學模式削弱了教師的權(quán)威，但實際上師生關系是建立在教師的主導作用下的平等，即相對的平等。事實上，一味地放縱學生和認可學生是對學生不負責任的表現(xiàn)。在大學英語教學中，教師不僅需要教授學生英語語言知識，還需要教會學生如何做人。因此，教師仍然需要給學生作表率，對學生在學習和生活中出現(xiàn)的各種問題進行及時關注和干預。

四、大學英語教師主體意識的培養(yǎng)策略

在大學英語混合式教學中，發(fā)揮教師的主體意識是十分必要的。大學英語課程由于學科涉及知識面廣，聽、說、讀、寫、譯綜合技能的訓練復雜，因此進行混合式教學勢在必行。在大學英語混合式教學中，教師應從以下幾個方面入手提高自己的主體意識，從而更好地理解混合式教學，有效地提高教學質(zhì)量。

（一）加強相關理論學習，樹立教學科研意識

信息化時代是“知識爆炸”的時代，學生與教師獲取信息和知識的渠道是多樣的，這無形中對教師的業(yè)務水平提出了更大的挑戰(zhàn)。大學英語教授的是西方文化，而文化是不斷發(fā)展和變化的，因此為了把最新的文化取向和價值觀傳遞給學生，教師就必須具備不斷學習和隨時學習的能力。除此之外，根據(jù)馬林諾夫斯基的“田野研究范式”，教師應該遵循“在這里—到那里—再回到這里”的研究規(guī)范，在經(jīng)過一段時間的教學后再接受理論學習。而且，不管是去國外進修還是參加培訓，都要在理論的指導下解決實際問題，只有這樣，教師的教學才可能是系統(tǒng)、科學的。對于大學英語教師來說，繁重的教學任務使得接受理論學習的精力十分有限，即便如此，為了自身發(fā)展，保證教學質(zhì)量，教師還是應該克服困難，積極、主動地學習最新教學理論，并與自身的教學科研相結(jié)合，切實做到科研指導教學，教學使科研更加完善。

（二）開展教師之間合作教學

混合式教學在減輕教師教學負擔的同時還需要教師花費更多的精力和時間去設計和準備，因此混合式教學對于教師的要求較傳統(tǒng)教學模式提高了。課前線上學習需要教師完成課件制作并設置在線測試，還要為學生提供大量的學習資源；課堂教學中也需要根據(jù)教學內(nèi)容設計合理的課堂小組互動的主題及評價標準等。如果僅由單個教師來完成教學任務確實壓力很大，很容易造成教師過于疲憊而產(chǎn)生應付或者消極心理。因此，很有必要開展同教研組或者同系教師的合作教學，即同組教師可以根據(jù)教學內(nèi)容進行集體備課，在統(tǒng)一思想的基礎上，各自分工完成相應的教學準備工作。同時，還可以深入同伴的課堂進行聽課，為對方提出改進意見，達到彼此進步的目的。大學英語課程的教學內(nèi)容涉及面較廣，具有語法知識和應用技能雙重特點。將哪些知識制作成微課，將哪些知識以測試的形式出現(xiàn)等都需要教師之間進行深入的探討和優(yōu)化，從而選出最適合學生學習的教學內(nèi)容，制作出教學資源并在組內(nèi)進行分享。

結(jié)語

本文從混合式教學研究現(xiàn)狀入手，分析國內(nèi)大學英語混合式教學在實踐過程中出現(xiàn)的誤區(qū)。研究發(fā)現(xiàn)，教師主體性的缺失是混合式教學實施中出現(xiàn)種種問題的根本原因。為了使大學英語混合式教學模式真正推廣開來，并最終有效提高教學質(zhì)量，教師不僅應該保持隨時學習的能力和意識，還要主動加強理論學習，在教學實踐中與同系或者教研室的教師加強合作交流，共同探究混合式教學的教學方法，以便為大學英語教學改革提供必要的支持和參考。