朱旭東

(北京師范大學(xué) 教師教育研究中心，北京 100875)

一、問題的提出

筆者在2009年國(guó)家開始實(shí)施“國(guó)培計(jì)劃”的時(shí)候，撰寫了文章“‘論國(guó)培計(jì)劃’的價(jià)值”[注]朱旭東.論“國(guó)培計(jì)劃”的價(jià)值[J].教師教育研究,2010,(6).，提出了“國(guó)培計(jì)劃”的國(guó)家公共價(jià)值、社會(huì)價(jià)值和教師專業(yè)發(fā)展價(jià)值的觀點(diǎn)。當(dāng)時(shí)寫作這篇文章的時(shí)候只考慮到宏觀層面上的價(jià)值議題，而較少地討論“國(guó)培計(jì)劃”在我國(guó)教師教育最底層層面上的價(jià)值。從若干重大政策[注]中共中央國(guó)務(wù)院《關(guān)于新時(shí)代全面深化教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》(2018年1月31日)和教育部等五部門印發(fā)的《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018～2022年)》。的內(nèi)容中可以看到，對(duì)于“國(guó)培計(jì)劃”未來發(fā)展的價(jià)值有必要進(jìn)行重估，從而找到一條解決我國(guó)教師隊(duì)伍建設(shè)中最薄弱的區(qū)縣教師教育質(zhì)量和教師質(zhì)量都不高的雙重問題[注]我國(guó)有2862個(gè)區(qū)縣，承擔(dān)著1300多萬基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍建設(shè)的重任，教師隊(duì)伍建設(shè)最核心的問題，除了地位和待遇以外，還有提升教師質(zhì)量，但提升教師質(zhì)量需要更高質(zhì)量的教師教育，因此區(qū)縣存在著“雙重質(zhì)量”結(jié)構(gòu)。的有效路徑。本文的撰寫也有賴于最近幾年本人發(fā)起并推動(dòng)的區(qū)縣教師教育新體系建設(shè)和教師教育能力提升的大型公益項(xiàng)目[注]2017年8月以來，教育部普通高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心主任朱旭東教授團(tuán)隊(duì)多次深入云南省尤其是滇西地區(qū)開展教師教育建設(shè)調(diào)研工作。2018年1月28日～2月1日，團(tuán)隊(duì)深入四川省涼山州開展教師教育精準(zhǔn)幫扶調(diào)研工作。在此基礎(chǔ)上，2018年6月24日，北京師范大學(xué)教師教育研究中心發(fā)起的由田家炳基金會(huì)以及廣東省和的慈善基金會(huì)捐贈(zèng)贊助的中國(guó)教師教育精準(zhǔn)幫扶大型公益活動(dòng)——“啟師·沃土計(jì)劃”“三區(qū)三州”區(qū)縣教師教育新體系建設(shè)暨教師教育能力提升高級(jí)研修項(xiàng)目啟動(dòng)儀式在北京師范大學(xué)舉行。2019年1月15～22日走進(jìn)保山市的騰沖和隆陽、涼山州的冕寧縣、寧南縣、昭覺縣、會(huì)理縣進(jìn)行了項(xiàng)目啟動(dòng)后的現(xiàn)場(chǎng)推進(jìn)工作。的工作基礎(chǔ)，不是一般意義上的通過研究設(shè)計(jì)、收集數(shù)據(jù)并對(duì)之進(jìn)行分析、發(fā)現(xiàn)結(jié)果并得出結(jié)論的程式化的研究工作，而是一個(gè)通過政府主導(dǎo)、專業(yè)引導(dǎo)、學(xué)術(shù)指導(dǎo)的區(qū)縣教師教育改進(jìn)項(xiàng)目。在推進(jìn)這個(gè)項(xiàng)目的過程中，逐漸認(rèn)識(shí)到“國(guó)培計(jì)劃”在區(qū)縣層面發(fā)揮作用的有限性和局限性，因而需要尋求切實(shí)可行的解決路徑。提升區(qū)縣教師質(zhì)量的有效路徑依然寄托于“國(guó)培計(jì)劃”，尤其是中西部地區(qū)、貧困地區(qū)、教育扶貧重點(diǎn)地區(qū)的區(qū)縣，“國(guó)培計(jì)劃”仍然是重要的力量，但要對(duì)其價(jià)值進(jìn)行重估。問題是我們?nèi)绾螌?duì)“國(guó)培計(jì)劃”進(jìn)行價(jià)值重估？在這里“重估”是指重新定位，首先要對(duì)重估的價(jià)值是什么的問題進(jìn)行回答。本研究探討了以下新的價(jià)值：實(shí)現(xiàn)“不讓一個(gè)教師掉隊(duì)”的教師學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)；把教師塑造成為終身學(xué)習(xí)者；形成“用最優(yōu)秀的教師教育者培養(yǎng)最優(yōu)秀的教師”的優(yōu)異價(jià)值鏈；確保底層教師教育體系為教師質(zhì)量奠基；確立優(yōu)質(zhì)學(xué)校在教師教育中不可或缺的重要地位；培育“充分發(fā)揮校本教師專業(yè)發(fā)展中心的基礎(chǔ)作用”的有生力量；發(fā)揮“名師工作室(坊)”的教師教育優(yōu)勢(shì)；促進(jìn)發(fā)揮區(qū)縣教師專業(yè)發(fā)展中心的龍頭作用。

二、實(shí)現(xiàn)“不讓一個(gè)教師掉隊(duì)”的教師學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)

“國(guó)培計(jì)劃”未來發(fā)展的第一重價(jià)值在于實(shí)現(xiàn)“不讓一個(gè)教師掉隊(duì)”的教師學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。在大力提倡分布在全國(guó)農(nóng)村、鄉(xiāng)村、牧區(qū)、庫區(qū)、島嶼的教學(xué)點(diǎn)的教師全科教育教學(xué)能力的背景下，“不讓一個(gè)教師掉隊(duì)”的意義有多么重要！這句話的含義是指每位教師都應(yīng)該是“好老師”，都應(yīng)該是學(xué)生的“引路人”，都應(yīng)該具有高素質(zhì)、專業(yè)化和創(chuàng)新型素養(yǎng)。一個(gè)教師掉隊(duì)就是一個(gè)班的學(xué)生掉隊(duì)，即便在城市學(xué)校主要以分科為主的教師也不能掉隊(duì)，因?yàn)橐粋€(gè)學(xué)科教師掉隊(duì)，就是一個(gè)班的學(xué)生的學(xué)科學(xué)業(yè)成績(jī)掉隊(duì)。如何才能“不讓一個(gè)教師掉隊(duì)”？我們認(rèn)為，只有一條路徑，那就是給每位教師創(chuàng)造學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。然而事實(shí)上，教師的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)是不均等的，即使教師所在的區(qū)縣有學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，也是不充分的。這是由教學(xué)點(diǎn)的特征決定的，由于學(xué)生生活的寄宿性、教師教學(xué)的全科性、班級(jí)管理的包班性、教師居住的在地性等特點(diǎn)，教師根本無法短期或長(zhǎng)期外出參加高質(zhì)量的學(xué)習(xí)；由于有的區(qū)縣經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平低，對(duì)教師學(xué)習(xí)的重視程度不夠，大規(guī)模、集體性、臨時(shí)性、任務(wù)型的教師培訓(xùn)只能滿足于國(guó)家規(guī)定的繼續(xù)教育學(xué)分，因此教師學(xué)習(xí)質(zhì)量也不高。導(dǎo)致教師學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)少、質(zhì)量不高的原因有很多，最重要的原因就是沒有一個(gè)完整的、高質(zhì)量的區(qū)縣教師教育體系。因此，我們主張，解決教師學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)不均等、學(xué)習(xí)質(zhì)量不高的出路在于構(gòu)建一個(gè)區(qū)縣教師教育新體系，這個(gè)新體系是由區(qū)縣教師專業(yè)發(fā)展中心、教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校、校本教師專業(yè)發(fā)展中心和名師工作室(坊)4個(gè)機(jī)構(gòu)構(gòu)成的。[注]朱旭東.“教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃”落地需有效策略[J].人民教育,2018，(8).通過這個(gè)新體系的建構(gòu)，滿足每位教師的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，重要的是，可以滿足每位教師的個(gè)性化的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。為此，“國(guó)培計(jì)劃”應(yīng)該在建構(gòu)這個(gè)新體系中發(fā)揮積極而重要的作用，充分彰顯其公共性價(jià)值。我們認(rèn)為，“國(guó)培計(jì)劃”應(yīng)該把過去滿足于個(gè)體教師的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的價(jià)值轉(zhuǎn)變到教師領(lǐng)導(dǎo)力提升培養(yǎng)上，對(duì)區(qū)縣教師教育新體系所需要的4個(gè)機(jī)構(gòu)的負(fù)責(zé)人首先進(jìn)行教師教育能力提升培訓(xùn)。為此，需要開展區(qū)縣教師教育能力建設(shè)，[注]“區(qū)縣教師教育能力建設(shè)”界定為區(qū)縣教師教育體系所涉及的四大組織及其促進(jìn)區(qū)縣教師教育發(fā)展的利益相關(guān)者獲得促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的資源，并有效利用這些資源促進(jìn)自身及其教師專業(yè)發(fā)展的過程、策略、方法等，這一過程可以發(fā)生在個(gè)體、組織、部門和社會(huì)4個(gè)層面。設(shè)立“區(qū)縣教師教育能力提升項(xiàng)目”，分為4個(gè)子項(xiàng)目，它們分別是“區(qū)縣教師專業(yè)發(fā)展中心教師教育能力提升項(xiàng)目”“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校教師教育能力提升項(xiàng)目”“校本教師專業(yè)發(fā)展中心教師教育能力提升項(xiàng)目”和“名師工作室(坊)教師教育能力提升項(xiàng)目”，4個(gè)子項(xiàng)目分別設(shè)計(jì)相應(yīng)的培訓(xùn)內(nèi)容。只有區(qū)縣教師教育新體系建構(gòu)起來，區(qū)縣教師教育能力提升了，“不讓一個(gè)教師掉隊(duì)”的教師學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)才能得到實(shí)現(xiàn)，區(qū)縣教師教育新體系才與每一位教師學(xué)習(xí)“零距離”。

三、把教師塑造成為終身學(xué)習(xí)者

“國(guó)培計(jì)劃”未來發(fā)展的第二重價(jià)值在于“把教師塑造成為終身學(xué)習(xí)者”。教師是自主發(fā)展的，教師是自我變革者，教師是自我反思者，教師是專業(yè)自我建構(gòu)者，因此教師首先要成為終身學(xué)習(xí)者，育人者先育己，育己者育其終身，教師只有成為終身學(xué)習(xí)者才能更好地得到專業(yè)自主發(fā)展、自我變革、自我反思和自我建構(gòu)。專業(yè)自主發(fā)展需要教師成為終身學(xué)習(xí)者，教師專業(yè)自主發(fā)展是教師自覺、自為、主動(dòng)選擇的過程，無論達(dá)到哪一層級(jí)的專業(yè)發(fā)展水平都需要以教師不斷地學(xué)習(xí)作為重要條件，如在榮譽(yù)體系的專業(yè)發(fā)展層級(jí)上，從區(qū)縣骨干教師到特級(jí)教師都有相應(yīng)的條件為基礎(chǔ)，而這些條件需要外在學(xué)習(xí)的保障，這種學(xué)習(xí)是一個(gè)終身學(xué)習(xí)的過程；專業(yè)自我變革也需要教師為終身學(xué)習(xí)者，專業(yè)自主發(fā)展意味著教師是一個(gè)專業(yè)自我變革者，專業(yè)自我變革意味著教師專業(yè)是一個(gè)不斷提升和積累，不斷自我突破的專業(yè)，而絕不是一個(gè)自我封閉、自我滿足的專業(yè)。任何一位教師初任時(shí)候的專業(yè)環(huán)境和10年、20年……之后的專業(yè)環(huán)境天壤之別，只有教師的專業(yè)自我變革才能夠適應(yīng)甚至超越專業(yè)環(huán)境的差異，而適應(yīng)和超越同樣需要以學(xué)習(xí)為條件，教師專業(yè)自我變革過程就是一個(gè)教師終身學(xué)習(xí)的過程。專業(yè)自我反思更需要教師為終身學(xué)習(xí)者，反思性是教師專業(yè)的一個(gè)顯著特點(diǎn)，也是教師思維的一個(gè)重要表征，同時(shí)是教師專業(yè)意識(shí)的反映，它往往與教師專業(yè)經(jīng)驗(yàn)緊密聯(lián)系，但專業(yè)經(jīng)驗(yàn)不僅僅是個(gè)人性的，它更是群體性的、專業(yè)社會(huì)性的，是教師人際性的，因此它需要專業(yè)學(xué)習(xí)共同體性，教師專業(yè)自我反思的過程和歷程是一個(gè)教師終身共同體學(xué)習(xí)的過程和歷程。[注]徐麗華,吳文勝.教師的專業(yè)成長(zhǎng)組織:教師協(xié)作學(xué)習(xí)共同體[J].教師教育研究,2005，(5).專業(yè)自我建構(gòu)最需要教師為終身學(xué)習(xí)者，教師自主發(fā)展、自我變革、自我反思是教師專業(yè)發(fā)展的外在形式，而教師專業(yè)自我建構(gòu)是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在規(guī)定，它是一個(gè)教師的學(xué)習(xí)專業(yè)、學(xué)科專業(yè)、教授專業(yè)以及貫穿它們的倫理專業(yè)的全專業(yè)自我建構(gòu)過程，更是基于經(jīng)驗(yàn)——反思、數(shù)據(jù)——證據(jù)、概念——思想機(jī)制的專業(yè)自我建構(gòu)過程，這個(gè)過程體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的終身性，顯然需要以終身學(xué)習(xí)為條件。

可見，無論是教師專業(yè)自主發(fā)展，還是自我變革，抑或自我反思和自我建構(gòu)，都需要以教師的終身學(xué)習(xí)為條件，那么“國(guó)培計(jì)劃”如何幫助教師成為終身學(xué)習(xí)者？“國(guó)培計(jì)劃”應(yīng)當(dāng)致力于“把教師塑造成為終身學(xué)習(xí)者”的價(jià)值追求，因?yàn)槲覈?guó)2862個(gè)區(qū)縣的教師發(fā)展水平極度不均衡，甚至欠賬太多，“國(guó)培計(jì)劃”在項(xiàng)目設(shè)計(jì)過程中應(yīng)當(dāng)把落腳點(diǎn)放到區(qū)縣教師教育體系建設(shè)上，將當(dāng)前“國(guó)培計(jì)劃”一定程度上在欠發(fā)達(dá)地區(qū)對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展發(fā)揮素質(zhì)補(bǔ)償性的價(jià)值，轉(zhuǎn)移到通過區(qū)縣教師教育體系建設(shè)及其教師教育能力提升從而實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)自主發(fā)展、自我變革、自我反思和自我建構(gòu)的價(jià)值上來，“國(guó)培計(jì)劃”的項(xiàng)目設(shè)計(jì)內(nèi)容要走向教師專業(yè)的深度學(xué)習(xí)，而不是僅僅通過遠(yuǎn)程、跨區(qū)域、地域的專家傳授來實(shí)現(xiàn)這種價(jià)值。為此，“國(guó)培計(jì)劃”要倡導(dǎo)承擔(dān)項(xiàng)目的高校精準(zhǔn)對(duì)接區(qū)縣教師教育體系建設(shè)和教師教育能力提升的目標(biāo)。

四、形成“用最優(yōu)秀的教師教育者培養(yǎng)最優(yōu)秀的教師”的優(yōu)異價(jià)值鏈

“國(guó)培計(jì)劃”未來發(fā)展的第三重價(jià)值在于形成“用最優(yōu)秀的教師教育者培養(yǎng)最優(yōu)秀的教師”的優(yōu)異價(jià)值鏈。有兩個(gè)國(guó)際教師教育界流行的價(jià)值追求，一是吸引最優(yōu)秀的人做教師，二是培養(yǎng)最優(yōu)秀的人做教師。實(shí)現(xiàn)這兩個(gè)價(jià)值追求簡(jiǎn)直就是“夢(mèng)想”，因?yàn)閲?yán)酷的事實(shí)表明，既無法做到吸引最優(yōu)秀的人做教師，也不能做到培養(yǎng)最優(yōu)秀的人做教師。導(dǎo)致這種“慘狀”的因素有很多，除教師地位低、待遇不高、工作環(huán)境“惡劣”等外部因素之外，還有培養(yǎng)最優(yōu)秀的人的教師教育者不優(yōu)秀。這就意味著，從理想狀態(tài)上講，存在著一個(gè)優(yōu)異價(jià)值鏈，最優(yōu)秀的教師教育者把最優(yōu)秀的人培養(yǎng)成為最優(yōu)秀的教師。問題是，誰來培養(yǎng)最優(yōu)秀的教師教育者？

培養(yǎng)最優(yōu)秀的教師教育者的任務(wù)在我國(guó)幾乎沒有擺在教師教育最優(yōu)先發(fā)展的議程上來，這里有兩個(gè)邏輯，一個(gè)是教師培養(yǎng)邏輯，另一個(gè)是教師培訓(xùn)邏輯，這兩個(gè)邏輯都需要最優(yōu)秀的教師教育者，而事實(shí)上，都沒有滿足最優(yōu)秀的教師教育者的需求。因?yàn)榻處熍囵B(yǎng)中，呈“金字塔”形的教師培養(yǎng)體系內(nèi)教師教育院校的“雙一流性”很不充分，各種大學(xué)排名位居前30位的院校多數(shù)情況下只有一所師范大學(xué)，那就是北京師范大學(xué)，顯然決定了教師教育質(zhì)量在我國(guó)整體水平不高。排名指標(biāo)中有一項(xiàng)是師資隊(duì)伍質(zhì)量，邏輯上推理，教師教育院校的師資隊(duì)伍質(zhì)量相比較而言不高，承擔(dān)教師培養(yǎng)任務(wù)的教師教育者隊(duì)伍質(zhì)量狀況可想而知；同時(shí)，在教師培訓(xùn)中，承擔(dān)教師培訓(xùn)的院校和機(jī)構(gòu)，尤其是“國(guó)培計(jì)劃”的院校和機(jī)構(gòu)，總體上處在一個(gè)較為復(fù)雜的狀態(tài)中。因?yàn)槌袚?dān)“國(guó)培計(jì)劃”任務(wù)的“雙一流”大學(xué)比教師培養(yǎng)院校要多得多，但是培訓(xùn)數(shù)量不大，更多的任務(wù)由師范院校來完成。顯然教師培訓(xùn)者隊(duì)伍質(zhì)量也存在著較大的差異，總體上沒有形成一支優(yōu)秀的教師培訓(xùn)者隊(duì)伍，更不用說最優(yōu)秀的教師教育者隊(duì)伍了。

我們這里要討論的是“國(guó)培計(jì)劃”與區(qū)縣教師教育的關(guān)系，具體地說，“國(guó)培計(jì)劃”如何提升區(qū)縣教師教育能力？根據(jù)前面的討論，“國(guó)培計(jì)劃”要形成“用最優(yōu)秀的教師教育者培養(yǎng)最優(yōu)秀的教師”的優(yōu)異價(jià)值鏈，只有最優(yōu)秀的教師教育者才能培養(yǎng)最優(yōu)秀的教師，因此必須考慮教師教育院校的教師教育者隊(duì)伍和區(qū)縣教師教育者隊(duì)伍。從前提性角度來說，先把教師教育院校的教師教育者隊(duì)伍的教師教育能力提升了，才能提高區(qū)縣教師教育者隊(duì)伍的教師教育能力。顯然，“國(guó)培計(jì)劃”的當(dāng)務(wù)之急在于設(shè)立兩個(gè)重大項(xiàng)目，一是師范院校教師教育者能力提升項(xiàng)目，二是區(qū)縣教師教育者能力提升項(xiàng)目。從區(qū)縣教師教育新體系建設(shè)的需要來看，區(qū)縣所在的地方師范院校的教師教育者的教師教育能力急需提升，這些院校離區(qū)縣最近，也最了解區(qū)縣教育發(fā)展和教師發(fā)展?fàn)顩r。然而事實(shí)上這些地方師范院校的教師教育能力不容樂觀，“國(guó)培計(jì)劃”必須下大力氣解決好這個(gè)問題。

五、確保底層教師教育體系為教師質(zhì)量奠基

“國(guó)培計(jì)劃”未來發(fā)展的第四重價(jià)值在于確?！暗讓咏處熃逃w系為教師質(zhì)量奠基”。無論“國(guó)培計(jì)劃”要實(shí)現(xiàn)“不讓一個(gè)教師掉隊(duì)”的教師學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的價(jià)值，還是“把教師塑造成為終身學(xué)習(xí)者”的價(jià)值，抑或形成“用最優(yōu)秀的教師教育者培養(yǎng)最優(yōu)秀的教師”的優(yōu)異價(jià)值鏈的價(jià)值，都需要得到底層教師教育體系的支持。所謂底層教師教育體系是指區(qū)縣教師教育體系，正如前文所提到的，它是由4個(gè)教師教育機(jī)構(gòu)組成的，之所以稱之為“底層”，因?yàn)樗腔谖覈?guó)行政級(jí)別劃分的最底層的教師教育體系。省市級(jí)教師教育可以利用其強(qiáng)大的財(cái)政資源，統(tǒng)籌全國(guó)的學(xué)術(shù)資源為其服務(wù)，而“國(guó)培計(jì)劃”所設(shè)立的中西部項(xiàng)目，通過面授或互聯(lián)網(wǎng)遠(yuǎn)程的途徑實(shí)現(xiàn)每個(gè)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，面授項(xiàng)目選拔優(yōu)秀骨干教師到全國(guó)優(yōu)秀教師教育機(jī)構(gòu)參加長(zhǎng)短期的專業(yè)學(xué)習(xí)。互聯(lián)網(wǎng)遠(yuǎn)程效果不理想，甚至無效，看來底層的區(qū)縣教師教育只能憑借“國(guó)培計(jì)劃”通過省級(jí)統(tǒng)籌和配置實(shí)現(xiàn)少數(shù)骨干優(yōu)秀教師獲得專業(yè)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，要實(shí)現(xiàn)每個(gè)教師的專業(yè)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，從現(xiàn)實(shí)情況來看，靠區(qū)縣自身的能力根本無力解決。[注]王金濤.“國(guó)培計(jì)劃”背景下縣域教師培訓(xùn)體系構(gòu)建的價(jià)值取向與實(shí)施策略[J].中小學(xué)教師培訓(xùn),2018，(4).“國(guó)培計(jì)劃”要為底層教師教育體系服務(wù)教師質(zhì)量提升奠基，它要服務(wù)于底層教師教育體系建構(gòu)，要服務(wù)于提升底層教師教育能力，而不僅僅是底層教師專業(yè)發(fā)展提升。

通過“國(guó)培計(jì)劃”來構(gòu)建底層區(qū)縣教師教育體系和提升底層教師教育能力，是提升中國(guó)底層教師質(zhì)量的最有效路徑之一，但如何與底層原有的教師專業(yè)發(fā)展的其他組織和活動(dòng)對(duì)接或融合或整合，也是在“國(guó)培計(jì)劃”體現(xiàn)價(jià)值過程中要解決的問題。與這個(gè)問題直接有關(guān)的是底層教研制度。通常我們會(huì)以完善的教研制度作為教學(xué)質(zhì)量高的一個(gè)重要條件，問題是，教研制度雖然從蘇聯(lián)引進(jìn)開始就已經(jīng)存在，但并沒有證據(jù)證明其對(duì)我國(guó)教師隊(duì)伍質(zhì)量提升發(fā)揮了積極作用，這恐怕與教研制度本身在發(fā)揮作用功能上只關(guān)注“事”而不關(guān)注“人”有關(guān)。“事”主要表現(xiàn)為教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施、評(píng)課、賽課，[注]曾寧波.新課程改革背景下學(xué)校教研制度的探討[J].課程·教材·教法,2003，(8).如在幼兒園主要是對(duì)幼兒的觀察與研究、對(duì)幼兒游戲和幼兒園一日生活的研究等，還有所謂的“園本教研”。教研很重要，但取決于兩個(gè)條件，一是教研員的水平，二是教師自身在教研中的主動(dòng)性。教研員水平高，教研質(zhì)量就高，教師主動(dòng)參與度高，其在教研活動(dòng)中的收獲就大。以往教研制度關(guān)注點(diǎn)沒有在教師這個(gè)“人”上，如果關(guān)注教師這個(gè)“人”，關(guān)注的則是教師的教學(xué)能力提升、評(píng)課能力提高、教研和科研能力提升等。因此“國(guó)培計(jì)劃”在底層區(qū)縣教師教育上發(fā)揮作用是解決如何提高教師能力的問題，而不僅僅關(guān)注“事”，只有能力如何提升的問題解決了，才能真正解決教師質(zhì)量如何提升的問題。“國(guó)培計(jì)劃”如何通過建構(gòu)底層區(qū)縣教師教育體系和提升教師教育能力來保障教師質(zhì)量呢？可以通過4個(gè)機(jī)構(gòu)及其制度的構(gòu)建開展教師能力提升項(xiàng)目來解決這個(gè)問題。為此，需要將傳統(tǒng)上的培訓(xùn)、科研、教研等進(jìn)行整合，整合的路徑有兩個(gè)，一是機(jī)構(gòu)的整合，也就是整合成為底層區(qū)縣教師教育體系；二是項(xiàng)目整合，我們提出教研課題研究化項(xiàng)目、課題研究教研化項(xiàng)目以及培訓(xùn)的科研和教研整合化項(xiàng)目。

六、確立優(yōu)質(zhì)學(xué)校在教師教育中不可或缺的重要地位

“國(guó)培計(jì)劃”未來發(fā)展的第五重價(jià)值在于確?！皟?yōu)質(zhì)學(xué)校在教師教育中不可或缺”的重要地位。我們有充分的理由證明優(yōu)質(zhì)學(xué)校在教師教育中具有不可或缺的重要地位。本文所謂優(yōu)質(zhì)學(xué)校主要是指基礎(chǔ)教育領(lǐng)域在社會(huì)上具有廣泛影響力、師資力量雄厚、按教育規(guī)律辦學(xué)的優(yōu)秀中小幼學(xué)校，它們必須在教師教育中發(fā)揮積極作用，它們也可以在教師教育中發(fā)揮重要作用。長(zhǎng)期以來教師教育領(lǐng)域?yàn)槔碚摵蛯?shí)踐如何融合的問題爭(zhēng)議不休，沒有獲得一個(gè)有效的解決路徑。為此國(guó)際教師教育領(lǐng)域也努力地尋找途徑和方法，如英國(guó)政府倡導(dǎo)的Teaching Schools模式、美國(guó)哥倫比亞大學(xué)的Residency training模式以及流行的臨床實(shí)踐、4+1學(xué)制模式等，[注]Teaching Schools 是英國(guó)政府在全國(guó)范圍內(nèi)建立的一種教師培養(yǎng)學(xué)校，把以大學(xué)為本的教師教育模式進(jìn)行了倒置，教師培養(yǎng)的主要任務(wù)由中小學(xué)來完成，理論課到大學(xué)修讀。政府撥款的教師教育經(jīng)費(fèi)先劃到學(xué)校，再由學(xué)校分配給大學(xué)，修讀教師教育的師范生主要由Teaching School來管理。Residency training 原本是醫(yī)院里的駐院制醫(yī)生培養(yǎng)模式，借鑒到了教師培養(yǎng)中，理解為駐校制培養(yǎng)模式。4+1模式是一種5年一貫制教師培養(yǎng)模式，4年在大學(xué)，1年在中小學(xué)，學(xué)業(yè)結(jié)束獲得碩士學(xué)位。以上諸種模式有一個(gè)共同的特點(diǎn)就是中小幼學(xué)校的教師教育性，中小幼學(xué)校是教師教育的重要場(chǎng)所，實(shí)際上是教師教育的重要組成部分，不可缺少。本文提出的“國(guó)培計(jì)劃”通過構(gòu)建區(qū)縣教師教育體系，建立4個(gè)教師教育機(jī)構(gòu)，其中有一個(gè)機(jī)構(gòu)就是教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，用提高這所學(xué)校的教師教育能力來解決理論和實(shí)踐如何融合的問題。

教師教育中的理論和實(shí)踐融合涉及理論和實(shí)踐的主體性議題，誰的理論？誰的實(shí)踐？通常討論這個(gè)議題會(huì)牽涉到大學(xué)和中小幼學(xué)校之間的關(guān)系，其認(rèn)識(shí)框架是大學(xué)的理論性和中小幼學(xué)校的實(shí)踐性，這就意味著一個(gè)組織的理論和另一個(gè)組織的實(shí)踐之間的關(guān)系。理想的狀態(tài)應(yīng)該是，大學(xué)教師從實(shí)踐中獲得理論，中小學(xué)教師應(yīng)該在實(shí)踐中能夠運(yùn)用理論，而現(xiàn)實(shí)的多數(shù)情況是大學(xué)教師沒有從實(shí)踐中獲得理論，而中小學(xué)教師也沒有在實(shí)踐中運(yùn)用理論，顯然形成了理想和現(xiàn)實(shí)的矛盾。這種理想和現(xiàn)實(shí)的矛盾如何解決？尤其在“國(guó)培計(jì)劃”項(xiàng)目實(shí)施中該如何解決？更重要的是，區(qū)縣教師教育體系中如何解決？我們擔(dān)心的是，以區(qū)縣教師專業(yè)發(fā)展中心為龍頭的區(qū)縣教師教育體系變成了理論上以區(qū)縣教師專業(yè)發(fā)展中心為龍頭，而無法與實(shí)踐融合。我們認(rèn)為，應(yīng)該通過將優(yōu)質(zhì)中小學(xué)建設(shè)成為教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校來解決理論和實(shí)踐的融合問題及理想和現(xiàn)實(shí)的矛盾。[注]孫元濤,趙明閣.教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校:探索、經(jīng)驗(yàn)與啟示[J].教師教育研究,2004，(1).“國(guó)培計(jì)劃”應(yīng)該具有機(jī)構(gòu)的建設(shè)性價(jià)值而不僅僅是為個(gè)體教師提供專業(yè)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的價(jià)值，它應(yīng)該在優(yōu)質(zhì)中小學(xué)建設(shè)成為教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校中發(fā)揮作用。因此可以設(shè)立“優(yōu)質(zhì)中小學(xué)的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校建設(shè)項(xiàng)目”，以此來確立“國(guó)培計(jì)劃”的“優(yōu)質(zhì)中小學(xué)在教師教育中不可或缺”[注]“優(yōu)質(zhì)中小學(xué)在教師教育中不可或缺的地位”還有一層意思是為大學(xué)培養(yǎng)師范生開展實(shí)踐教育提供合法性的學(xué)校，只有國(guó)家確立了其教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校地位，優(yōu)質(zhì)中小學(xué)才有義務(wù)去履行其教師教育的職責(zé)。國(guó)家可以通過評(píng)選向全社會(huì)公布優(yōu)質(zhì)中小學(xué)確立為教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的名單，既有名譽(yù)性又有義務(wù)性，從而形成一個(gè)全國(guó)性的師范生培養(yǎng)實(shí)踐基地網(wǎng)絡(luò)。地位的價(jià)值。

七、培育“充分發(fā)揮校本教師專業(yè)發(fā)展中心的基礎(chǔ)作用”的有生力量

“國(guó)培計(jì)劃”未來發(fā)展的第六重價(jià)值在于培育“充分發(fā)揮校本教師專業(yè)發(fā)展中心的基礎(chǔ)作用”的有生力量。學(xué)校在教師專業(yè)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)創(chuàng)造方面應(yīng)該發(fā)揮主要作用這是肯定的，因?yàn)橹挥袑W(xué)校才了解教師專業(yè)發(fā)展的情況，只有學(xué)校才需要教師專業(yè)發(fā)展的方向，只有學(xué)校才最切近實(shí)際并有效地開展教師專業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)。[注]陳向明,張玉榮.教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)習(xí)為何要走向“校本”[J].清華大學(xué)教育研究,2014，(1).問題是誰去了解學(xué)校的教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r？誰去組織學(xué)校教師專業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)？進(jìn)一步的問題是，依據(jù)什么判斷設(shè)計(jì)教師專業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)？我們認(rèn)為，學(xué)校應(yīng)該建立教師專業(yè)發(fā)展校本中心，或者校本教師專業(yè)發(fā)展中心來組織、實(shí)施、評(píng)估本校教師專業(yè)發(fā)展的所有相關(guān)工作。

學(xué)校提供教師專業(yè)學(xué)習(xí)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的活動(dòng)通常是以年級(jí)組、學(xué)科組、備課組、教研室等為組織結(jié)構(gòu)形式來開展。正如前文所述，教研是教師專業(yè)活動(dòng)的主要形式，但涉及師德培訓(xùn)、新教師入職儀式、非教研性的專家講座和報(bào)告、課題研究等活動(dòng)由校內(nèi)不同部門主導(dǎo)開展，或者以校本培訓(xùn)為主要載體來完成各種任務(wù)，而缺少教師專業(yè)發(fā)展的專業(yè)化機(jī)構(gòu)來負(fù)責(zé)作為主體的“人”的教師的專業(yè)發(fā)展事務(wù)，有關(guān)活動(dòng)的具體實(shí)施過程中也被形象地描述為“蘿卜燉蘿卜”的封閉性、同質(zhì)化的過程，因此大家對(duì)于校本培訓(xùn)的專業(yè)性信心也不充足。

基于以上認(rèn)識(shí)，我們認(rèn)為有規(guī)模的學(xué)校需要成立一個(gè)校本教師專業(yè)發(fā)展中心作為區(qū)縣教師教育體系的一部分，它既是學(xué)校的一個(gè)教師專業(yè)發(fā)展機(jī)構(gòu)，又是區(qū)縣教師教育體系的組成部分，負(fù)責(zé)學(xué)校每一位教師的專業(yè)發(fā)展工作。事實(shí)上，已經(jīng)有學(xué)校開始嘗試成立校本教師專業(yè)發(fā)展中心，如北京市第四中學(xué)成立了教師專業(yè)發(fā)展中心，北京史家教育集團(tuán)成立了“史家學(xué)院”，雖然名稱是學(xué)院，但實(shí)質(zhì)上是負(fù)責(zé)史家教育集團(tuán)的教師專業(yè)發(fā)展工作。但這些只是偶然事件，校本教師專業(yè)發(fā)展中心還沒有納入?yún)^(qū)縣教師教育體系中。

“國(guó)培計(jì)劃”應(yīng)該致力于校本教師專業(yè)發(fā)展中心的建設(shè)，在項(xiàng)目的設(shè)計(jì)中，既要有校本教師專業(yè)發(fā)展中心建設(shè)指導(dǎo)能力的項(xiàng)目，又要有校本教師專業(yè)發(fā)展中心建設(shè)能力提升的項(xiàng)目。只有每一所學(xué)校自身的教師教育能力得到提升，包括校長(zhǎng)在內(nèi)的教育領(lǐng)導(dǎo)都重視教師教育，才能夠真正保障教師質(zhì)量。

八、發(fā)揮“名師工作室(坊)”的教師教育優(yōu)勢(shì)

“國(guó)培計(jì)劃”未來發(fā)展的第七重價(jià)值在于發(fā)揮“名師工作室(坊)”的教師教育優(yōu)勢(shì)。“名師”是我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的一個(gè)獨(dú)特概念，它充分反映了我國(guó)教育發(fā)展不平衡中教師隊(duì)伍質(zhì)量不平衡的一種狀態(tài)。這種狀態(tài)表現(xiàn)在城鄉(xiāng)之間、校與校之間教師隊(duì)伍整體發(fā)展水平的不平衡或差異。[注]韓爽,于偉.我國(guó)名師工作室研究的回顧與省思[J].東北師大學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版),2014，(5).但同時(shí)它也是為了解決這種不平衡發(fā)展水平的一種手段，甚至可以理解為一種制度，因?yàn)樗且豁?xiàng)在教師隊(duì)伍建設(shè)中的政策。與“名師”概念同時(shí)存在的另一個(gè)概念就是“名師工作室(坊)”，它體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展中的共同體性，也可以理解為專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。通過“名師”帶動(dòng)一支隊(duì)伍，我們可以稱之為“名師專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力”，但我們也可以視之為教師教育的另一種形態(tài)。本文把“名師”視為教師教育者，起到專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力的作用，在這個(gè)意義上，“國(guó)培計(jì)劃”可以在提升“名師”專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力上發(fā)揮作用，具有了教師教育的價(jià)值。

從現(xiàn)實(shí)情況來看，“名師”制度具有層級(jí)化特征，這種特征體現(xiàn)在省——市區(qū)——區(qū)縣——學(xué)區(qū)——集團(tuán)——學(xué)校的層級(jí)化；它還具有師帶徒的特征，“名師”與工作室(坊)的學(xué)員之間具有師父和徒弟的關(guān)系，類似于大學(xué)導(dǎo)師和學(xué)生的關(guān)系。更重要的是，“名師”及其“工作室(坊)”在師徒關(guān)系下構(gòu)成了教師教育中的“教和學(xué)”的關(guān)系，這種關(guān)系的發(fā)生都是在實(shí)踐場(chǎng)景中，在現(xiàn)場(chǎng)，在課堂上，在所有的專業(yè)環(huán)境中，它是滿足和符合教師培養(yǎng)要求的一種方式。從這些特征來看，“名師”制度本質(zhì)上是教師教育的一種獨(dú)特類型，是促進(jìn)在職教師專業(yè)發(fā)展的一種制度，它可以被建構(gòu)成為一種層級(jí)化的教師教育體系，它可以發(fā)揮教師教育強(qiáng)調(diào)情境中學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)。

這樣看來，“國(guó)培計(jì)劃”應(yīng)該關(guān)注“名師”制度，充分利用這個(gè)制度發(fā)揮教師教育的作用。對(duì)于區(qū)縣教師教育體系來說，“名師工作室(坊)”如果是教師教育的一個(gè)重要組成部分，那么對(duì)每一位教師的專業(yè)發(fā)展來說是極其有價(jià)值的?！皣?guó)培計(jì)劃”要為“名師工坊室(坊)”建設(shè)設(shè)立項(xiàng)目，改變過去在骨干教師培訓(xùn)項(xiàng)目中只是發(fā)揮“名師”的輻射作用的價(jià)值，使“名師”成為區(qū)縣教師教育體系中一個(gè)重要組成部分的教師教育力量，確立“名師”的教師教育者的合法地位?！皣?guó)培計(jì)劃”既要為“名師”發(fā)揮專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力提供專業(yè)化的平臺(tái)，又要為其提供合法性的制度安排。為此，“國(guó)培計(jì)劃”要通過設(shè)立相關(guān)項(xiàng)目為“名師工作室(坊)”的主持人或坊主提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)以提升他們的“名師工作室(坊)”的建設(shè)能力。

九、促進(jìn)發(fā)揮區(qū)縣教師專業(yè)發(fā)展中心的龍頭作用

“國(guó)培計(jì)劃”未來發(fā)展的第八重價(jià)值在于促進(jìn)發(fā)揮“區(qū)縣教師專業(yè)發(fā)展中心”的龍頭作用。通過前文的討論可以看到，我們構(gòu)建的區(qū)縣教師教育體系是由區(qū)縣教師專業(yè)發(fā)展中心、教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校、校本教師專業(yè)發(fā)展中心和名師工作室(坊)構(gòu)成的，這種設(shè)想與《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》和《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018～2022)》提出來的改革措施是一致的。前者指出，要“建立健全地方教師發(fā)展機(jī)構(gòu)和專業(yè)培訓(xùn)者隊(duì)伍，依托現(xiàn)有資源，結(jié)合各地實(shí)際，逐步推進(jìn)縣級(jí)教師發(fā)展機(jī)構(gòu)建設(shè)與改革，實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)、教研、電教、科研部門有機(jī)整合”，后者提出要“加強(qiáng)縣區(qū)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系建設(shè)，強(qiáng)化縣級(jí)教師發(fā)展機(jī)構(gòu)在培訓(xùn)鄉(xiāng)村教師方面的作用”。明確了“縣級(jí)教師發(fā)展機(jī)構(gòu)建設(shè)和改革”的任務(wù)及其在教師專業(yè)發(fā)展中的作用。問題是“縣級(jí)教師發(fā)展機(jī)構(gòu)”在我們?cè)O(shè)想的區(qū)縣教師教育體系中賦予何種地位？它僅僅是“區(qū)縣教師專業(yè)發(fā)展中心”一個(gè)機(jī)構(gòu)嗎？還是由若干個(gè)機(jī)構(gòu)構(gòu)成？從我們?cè)O(shè)想的區(qū)縣教師教育體系來看，應(yīng)該是由以區(qū)縣教師專業(yè)發(fā)展中心為龍頭，以教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校、校本教師專業(yè)發(fā)展中心和名師工作室(坊)為支持的機(jī)構(gòu)構(gòu)成，這樣可以有效地解決縣級(jí)教師發(fā)展機(jī)構(gòu)的教師教育者隊(duì)伍數(shù)量短缺和質(zhì)量不高的問題。這個(gè)問題在過去是長(zhǎng)期存在的，它的存在一定程度上受制于過去教師進(jìn)修學(xué)校和教研室的編制短缺，要解決這個(gè)問題僅僅靠增加編制是不夠的，還要通過區(qū)縣教師教育體系的建構(gòu)來建設(shè)一支教師教育師資隊(duì)伍。“國(guó)培計(jì)劃”應(yīng)該在區(qū)縣教師專業(yè)發(fā)展中心發(fā)揮其區(qū)縣教師教育體系龍頭作用上體現(xiàn)出其重要的價(jià)值。

區(qū)縣教師專業(yè)發(fā)展中心在區(qū)縣教師教育體系中應(yīng)該發(fā)揮龍頭作用，它應(yīng)該是一個(gè)區(qū)縣政府教師隊(duì)伍建設(shè)的智庫機(jī)構(gòu)，它應(yīng)該是一個(gè)區(qū)縣政府制定的教師隊(duì)伍建設(shè)政策的實(shí)施者，它應(yīng)該是一個(gè)規(guī)劃、指導(dǎo)、組織、實(shí)施、評(píng)估區(qū)縣教師教育體系的建設(shè)者，是一個(gè)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校、校本教師專業(yè)發(fā)展中心和名師工作室(坊)進(jìn)行規(guī)劃、指導(dǎo)的專業(yè)引領(lǐng)者；同時(shí)又是一個(gè)依靠這些區(qū)縣教師發(fā)展機(jī)構(gòu)的資源融合和整合者，尤其是上文提到的教師教育師資隊(duì)伍的建設(shè)者。問題是，誰來建設(shè)區(qū)縣教師教育師資隊(duì)伍的建設(shè)者？“國(guó)培計(jì)劃”當(dāng)然可以承擔(dān)，它應(yīng)該有助于區(qū)縣教師專業(yè)發(fā)展中心的龍頭作用的發(fā)揮，因此需要設(shè)立有關(guān)區(qū)縣教師專業(yè)發(fā)展中心能力提升的項(xiàng)目來滿足這個(gè)需求，包括區(qū)縣教師教育師資隊(duì)伍建設(shè)項(xiàng)目、區(qū)縣教師教育者能力提升項(xiàng)目等。

通過對(duì)前面“國(guó)培計(jì)劃”價(jià)值重估的分析，“國(guó)培計(jì)劃”應(yīng)當(dāng)對(duì)區(qū)縣教師教育體系起到建設(shè)作用?？梢灶A(yù)見，通過“國(guó)培計(jì)劃”將構(gòu)建一個(gè)區(qū)縣教師教育新體系國(guó)家框架，這個(gè)國(guó)家框架是由2862個(gè)區(qū)縣教師專業(yè)發(fā)展中心、2862×N所教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校、2862×N個(gè)校本教師專業(yè)發(fā)展中心和2862×N個(gè)名師工作室構(gòu)成的。這個(gè)體系將承擔(dān)起我國(guó)區(qū)縣教師專業(yè)發(fā)展的支持重任，為教師質(zhì)量的提升保駕護(hù)航，為中國(guó)每一位“不掉隊(duì)”的教師提供專業(yè)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。對(duì)于中國(guó)教師教育的未來，區(qū)縣教師教育體系構(gòu)建是一項(xiàng)長(zhǎng)期而緊迫的事業(yè)，“國(guó)培計(jì)劃”理應(yīng)發(fā)揮積極的作用。