賀桂梅，女，北京大學中文系教授。1989年進入北京大學;2000年開始執(zhí)教于北京大學中文系;2015年獲得教育部“長江學者獎勵計劃”青年學者稱號。主要從事20世紀中國文學史、思想史研究與當代文化批評，已出版著述《轉折的時代—40-50年代作家研究》《人文學的想象力—當代中國思想文化與文學問題》《歷史與現(xiàn)實之間》《思想中國—批判的當代視野》等，在國家核心期刊發(fā)表相關研究領域的論文多篇。

在香港導演王家衛(wèi)拍攝的新武俠電影《一代宗師》中，武學大師宮寶森說過這樣一句話：“習武之人有三個階段：見自己，見天地，見眾生”。其中包含的中國式人生哲理與智慧，常讓我回味。這句話不只是習武之人的體驗，也可適應于普遍的人生修養(yǎng)和人文教育。這里所說的三個階段，是從事任何職業(yè)的人在不同年齡階段有可能領會到的直觀體驗或三種境界。事實上，這也不僅僅是中國智慧。據(jù)傳，歐洲中世紀的手工業(yè)者往往要經(jīng)歷三個階段：學習時代、漫游時代、為師時代。偉大的德國文學家歌德曾以此為依據(jù)，寫出了經(jīng)典之作《維廉·麥斯特的學習時代》和《維廉·麥斯特的漫游時代》，從而開創(chuàng)了德國乃至歐洲文學史上一個最重要的小說類型，即“修養(yǎng)小說”（或稱“教育小說”）。歌德將18世紀末德國的人文理想實踐于文學創(chuàng)作中，通過維廉·麥斯特的人生游歷，展示了一種此后成為歐洲人文修養(yǎng)和人文教育理想的“完整的人”的樣態(tài)。

如果說歌德的“學習時代”可以對應于“見自己”，“漫游時代”對應于“見天地”，那么“為師時代”則可以對應于“見眾生”。前者描述的是人生的外在形態(tài)，后者展示的則是人生的內在體驗。這既是一種個人性的主體修養(yǎng)，也是一種普遍性的人文教育目標。三個階段既是歷時性的，表現(xiàn)出不同年齡生命段落展開的形態(tài)，也可以是共時性的，體現(xiàn)出因教養(yǎng)的層次而達到的不同境界。

這種人文教養(yǎng)的哲理性表達，包含了非常樸素的辯證法哲學，因而能夠融通古今中西，而成為一種普遍的人文理想。在今天中國大學教育改革的背景下，如何理解通識教育與專業(yè)教育的關系，如何塑造既是“專才”也是“通人”的新型人才，回到并重新思考人文教養(yǎng)的根本問題，我想也是一個必要的途徑。近些年，我常常感到有重新思考這樣問題的需要。這種思考既源于認知自我的需求，也有對自己在教學和研究生涯中觀察和體驗到的問題的考量。

學習時代，見自己

孔子曾說：三十而立，四十而不惑，五十而知天命。我30歲的時候，完成了自己的全部學業(yè)，并有幸留在母校北京大學任教。雖然沒有孔子所謂“安身立命”的妥帖感，但知道自己從此告別了散漫的青春期和求學時代，開始成為中國文學研究領域的從業(yè)者。那時，我常常會回過頭去反思自己走過的求學之路，同時認真地思考文學研究對我到底意味著什么。

對于選擇文學專業(yè)的人來說，反思自我是必修的“功課”之一，因為文學與人生、自我體驗有著如此密切的關聯(lián)。缺少對人生的必要體驗和領悟，也很難在文學專業(yè)研究的道路上走得更遠。所謂“見自己”，在我的理解中，就是在自我認知中尋找適合自己的職業(yè)和專業(yè)領域，同時也在自己的研究中體悟并表達對生命的普遍理解。這是一個將自我認知與專業(yè)研究聯(lián)接、打通并相互轉化、提升的過程，也可以說是“學習時代”的根本任務。以我的體驗而言，如果自己所從事的專業(yè)研究，不能代入相應的生活和生命經(jīng)驗，不能將自己的精神體驗投入學習對象中，也就很難找到一種“安身立命”的感覺。

我常常感到有些幸運的是，我所從事的專業(yè)研究工作，也是我所喜歡的領域，我可以把自己在生活中體驗到的問題投射到研究對象中，并通過它們來豐富自己對生命的理解。每逢遇到有人問我：“每天坐在屋里讀書寫字是否辛苦？”我總會有些矯情地說：“只要是做自己喜歡的事情，就不會覺得辛苦。”1989年，高考結束，得知自己被北京大學錄取，我?guī)缀鯖]有猶豫地選擇了中文系。那時，我是標準意義上的文學愛好者。我成長的年代，正趕上20世紀80年代的“新時期”，那是一個幾乎在中國的每個角落都盈溢著文學浪漫主義氛圍的時代。從初中開始，在老師和朋友的影響下，我開始閱讀一切可能獲得的文學作品。這些文學讀物不僅使我變成了一個每天不記日記、不寫點什么就覺得一天沒過完的矯情“文青”，而且也培養(yǎng)并塑造了我對自我、生活與世界的基本感知方式。

1990年，我進入燕園，用十年的時間讀完了本科、碩士和博士研究生，并從一個文學愛好者變成了一個文學專業(yè)的研究者。從“愛好”到“研究”的轉型，是在初讀碩士研究生的階段。此前，我把閱讀和研究對象都看成“我的化身”，我借他們來說自己的話，用我自己的體驗來表達研究對象的邏輯和內涵。這種“六經(jīng)注我”的方式常使我不能深入體認研究對象的復雜性，也缺乏相應的文學史知識來賦予這些體驗和想法以恰當?shù)膶W術表達。因此，從讀研究生開始，我需要完成一個有些痛苦的轉變，就是抑制自己的主觀感受而去獲取更多的文學和理論知識，從而把我的感性體驗相對化和客觀化。這是一個學會“帶著鐐銬跳舞”的過程，我因此而獲得真正的學術訓練，可以站在前人研究的基礎上推進和深化某些學術問題，并進入到專業(yè)研究的“知識共同體”之中。

我相信，這是人文學科的學生可能都需要面對的一個求學階段，一個學習知識和技能的過程。沒有這個過程，就無法進入真正的學術研究領域。但是，這并不意味著用“知識”和“技能”來否定“感性”和“才華”，把自己變成一個“學術匠”。如何平衡自己的愛好與研究，如何區(qū)分知識與價值，特別是如何把專業(yè)技藝和思想能力真正結合起來，這可能是求學階段最大的挑戰(zhàn)。后來，我做了教師，每當學生們問起“應該選擇什么作為自己的研究對象”時，我總是會說：“選擇那個你最喜歡的對象?！蔽蚁嘈拧跋矚g”是基礎也是前提，由此你才會有興趣不斷地推進自己的思考，有動力不斷地獲取更多的知識和技能。同時，知識與技能并不是完全客觀的東西，一方面，需要放空自己不斷去接納新知識;另一方面，也需要讓這些知識“為我所用”，賦予它們血肉感和歷史感，并用它們去回應研究對象帶出的問題。

從研究生時期開始，我花費了很多精力和時間去學習和理解20世紀文學史、思想史和學術史的各種知識和問題，同時開始學習諸多文學理論和文化理論，并努力將它們鍛造為我思考問題的“武器”。文學專業(yè)的學生常有的毛病，就是將自己局限在一種“小清新”式的趣味評價和感性判斷中，而無法把文學問題放到更大的歷史和理論視閾中加以討論。20世紀90年代，我在北大求學的期間，學術界和思想界最具獨創(chuàng)性的一些研究思路，如洪子誠老師的文學史研究、錢理群老師的思想史研究、戴錦華老師的文化研究和女性研究、陳平原的學術史研究……都曾讓我著迷。我后來著力于摸索一種跨學科、跨領域地處理文學史問題的研究思路，都獲益于20世紀90年代北大校園的整體學術氛圍。我博士論文選定的題目是《80年代文學與五四傳統(tǒng)》，嘗試將思想史、學術史、文化研究的思路融合到文學史問題的研究中。但這種“融合”在那時還不算成功。2000年，我通過了博士論文答辯，并以教師的身份留在我求學十年的北大，繼續(xù)從事教學和研究工作。我的“學習時代”結束了，但我感到真正的學術生涯才剛剛開始。

漫游時代，見天地

對我來說，在專業(yè)領域內“見天地”，是從參加各種學術會議開始的。我不再以學生的身份，而是以一個獨立的研究者身份參與學界同行的各種討論。在教學工作的同時，赴各地參加學術會議，見識不同的研究思路，并在與別種觀點的碰撞中反思和提升自己，這很像歌德所說的“漫游時代”。由此，我才從某一院校、某種流派或某種風格中跳出來，見到學術與思想的天地之大、之復雜。思想與學術的交鋒，一個重要的前提是體認和理解對方的思路和觀點，由此才能有真正的對話和交流。一個真正具有“共同體”意義的學科群體，最重要的不應該是唯我獨尊，而是能夠使不同的思路和風格之間形成有效的交流與溝通。在這個意義上的“見天地”，其實是一種放棄個我偏執(zhí)的思路并開放性地與各種研究對話的能力。你會在與他人交往的過程中，觸摸到一種在場的思想氛圍、一個時期學術思想的共同議題及其邊界，然后才能更準確地判斷自己的位置。

這不僅是一種關于專業(yè)研究的理解，而且也是一種人生階段和精神境界的體認。其中，重要的是“平常心”的獲得。簡單而言，“平常心”就是將自己和他人同等相待。這既是學術研究的“平常心”，你不能總覺得“老子天下第一”;也是生活態(tài)度的“平常心”，你不能以為自己所從事的是“高人一等”的職業(yè)，也不能因此放棄或鄙視普通人的生活。我很喜歡那些懷抱著宏大志愿、以殉道者的悲壯從事學術研究的人，但我以為真正的情懷之大，卻是以平常的樣態(tài)出現(xiàn)的。無論怎樣成功的大師，卻總還是普通人，需要平常的生活;無論怎樣崇高的志愿，都需要在看似平凡的生活中點滴地推行。荀子說：“不積跬步，無以至千里”，毛澤東詩詞里有“一萬年太久，只爭朝夕”，能承認并接納自己的平凡，同時不忘記自己的志愿和理想，這或許才是真正的成熟。

有一段時間，我很喜歡讀中國現(xiàn)代作家馮至20世紀40年代寫就的一些詩篇和文章。他談論18世紀末期德國的浪漫派詩人們，以狂飆突進的姿態(tài)，憑借著熱情和才華，寫出了許多震撼世人的詩篇。但是，在他們“從青春走入中年的過程中”，卻有的瘋狂，有的死去，“他們只有青春，并沒有成年，更不用說白發(fā)的完成了”。于是，馮至贊美這樣的生存態(tài)度和寫作態(tài)度：“一般人說，詩需要的是情感，但是里爾克說，情感是我們早已有了的，我們需要的是經(jīng)驗：這樣的經(jīng)驗，像是佛家弟子，化身萬物，嘗遍眾生的苦惱一般”。這些話與《一代宗師》里的三階段和歌德的三個時代都有相通之處。人的生命是有不同階段的，如果說青春需要的是自我和熱情，那么中年需要的或許是沉潛和包容。學術亦如此。唯有舍棄自我之執(zhí)方能見到世界之大。缺少這樣一個“見天地”的過程，要形成自己獨特的研究思路和風格，恐怕也是很難的。

在我的專業(yè)研究過程中，2003年完成《轉折的時代—40-50年代作家研究》和2010年完成《“新啟蒙”知識檔案—80年代中國文化研究》，是兩個印象深刻的節(jié)點。前一課題完成于我剛剛留校任教期間，選擇了五個作家來討論1940年—1950年之間歷史與文學轉折的問題。那時，我開始學會放棄自己的先入之見，真正沉入研究對象的內在思路中來理解歷史的展開過程。應該說，我從這五個作家身上學到了很多。他們對我而言，不僅是學術研究對象，而且也是曾在歷史現(xiàn)場活動的人。我希望盡量地去理解他們的精神素養(yǎng)和文學創(chuàng)作邏輯，體認他們在特定歷史語境下的行事方式和應對事務的態(tài)度，在此基礎上提出盡可能靠近歷史的結論。我所研究的對象，不再是一堆枯燥的史料，而是真正有血有肉的人，我與他們在精神上發(fā)生交涉，進而把歷史研究變成我獲取思想的途徑。后一個課題則是我做了十年之久終于出版的博士論文。我覺得自己似乎能夠“消化”和“融通”求學階段的各種理論與知識，將它們呈現(xiàn)為我對于歷史的一種敘述，而這種敘述是立足于堅實的史料基礎之上的。我所嘗試的“知識社會學”的方法，也是想將諸種知識、觀點和理論還原到特定歷史語境中，顯示它們自身的歷史邏輯，進而形成我敘述歷史的研究路徑。

中國現(xiàn)代作家丁玲在討論作家與其寫作對象的關系時，曾將其描述為“走進去，送出來”。我覺得這也是一種體悟天地之大很好的方法。所謂“走進去”，要求的是你放棄自己的先入之見，沉浸到研究或寫作對象中。這看起來是一個失去自我的過程，但你由此才能見到自我以外的人與事本身的樣態(tài)，“見天地”不正是這樣的意思嗎？所謂“送出來”，則意味著你沉浸到對象中，并不是真的喪失自我，而是在一個更高的層次上形成一種包容世界與自我的方式。“見天地”作為一種人生修養(yǎng)的真正含義，是將天地之大涵納進我的主體構成之中，并將其創(chuàng)造為一種可供他人理解的人生樣態(tài)和思想形式。在這個意義上，個我性的人文修養(yǎng)才可以進一步成為普遍性的人文教育的基礎。

為師時代，見眾生

無論是《一代宗師》中的“見眾生”還是歌德的“為師時代”，人文教養(yǎng)的第三階段或第三境界都指向一種人文教育?！敖逃钡谋旧砗x，就是一種可以讓后來者模仿、學習的文化實踐行為。因此，知識和思想的可復制性、再生產(chǎn)性，構成了教育的核心內涵。讓學生學習一種知識或技能可能是容易的，但要讓他們領會、體驗和再生產(chǎn)一種人文思想，特別是人格素養(yǎng)卻是很難的事情。所謂“教書育人”，意味著你將教給學生的是那些你認為最有價值并對維系人類社會生存發(fā)展不可或缺的東西。對于習慣了僅僅在職業(yè)意義上把教育理解為知識傳承的我們來說，“人的教育”常常是已喪失原初含義的一個說法。從2000年開始，我成為一名教師，但在一段時間內，這個身份對我只是一種職業(yè)身份，我以為只要好好上課，認真對待學生們提出的問題，體認他們的各種訴求，就可以做一個好教師了。但我常會感到困惑的是，我到底應該教給學生怎樣的知識？我是否能夠自信我教給他們的就是他們認為值得擁有的？

對這些問題的觀察和思考，特別是我自己開始帶博士研究生之后，也是促使我常常品味“見眾生”與“為師時代”的確切涵義的原因?！耙姳娚弊鳛槿松甜B(yǎng)的第三階段，側重的還是教育者自身的修為?！氨娚边@一說法，顯然源自佛學，但表達的卻是一種普遍的人生智慧。這意味著你不再以你的個我為念，而能真正胸懷天下，站在“佛”一樣的位置包容、擔當和培育后來者，這可能并不是常人能為。但惟其如此，才見出教育者之難。能見到眾生的人，必是擁有大胸懷的人，既能因成熟的生命體驗而超越個我之小，又能因對人性的深刻理解而看到人群與人世之廣大，因而能從總體的社會公義出發(fā)擔當培育后人的責任。

歌德在完成《維廉·麥斯特的學習時代》與《維廉·麥斯特的漫游時代》之后，并沒有寫作他預想中的《維廉·麥斯特的為師時代》。但他在許多地方還是會提到“人的教育”的理想。其中，有三點常被人談論：一是蛻變論，指人的一生有不同的階段，青年時期的熱情、中年時期的沉潛和老年時期的節(jié)制，構成了歌德描述人生的方式;二是反對虛無主義，執(zhí)著地熱愛生命，是歌德贊美的人生態(tài)度，也是他關于“人的教育”的第二點;三是“向外而又向內的生活”，接近于中國古典哲學中的知行合一，而“修養(yǎng)小說”的本義也正是表達“一個人在內心的發(fā)展與外界的遭遇中間所演化出來的歷史”。

可以說，歌德所強調的人文理想的這三點，到今天也沒有失去意義。無論時代如何變化，每個人都仍然作為獨立的個體生活在世界上，需要擔當自己的那一份生存責任。歌德并不想給出關于“完整的人”的模板，而是要教會人們一種生存的態(tài)度。他說：“為師者的職責并不是警戒你莫入迷途，而是引導迷途的人”。所謂“見眾生”，是勘透人之為人的豐富、復雜、神秘和可能的邊界之后，用屬人的人文理想來塑造自我并影響他人。歌德同時代的思想家、也是最早將人文理想實踐于大學教育的教育家洪堡，曾這樣說：“真理的道德第一個法則：自修;第二個法則：影響他人”。就其論及的實質性含義而言，或許，這仍是今天人文教育的最高境界，也是為師之“德”的確切涵義。

（作者單位：北京大學中文系）

[責任編輯：卜 珺]