2018年秋開始，湖北高中正式邁入了新高考改革的大門。當(dāng)湖北省的老師們看到新高考“分類考試”“綜合評(píng)價(jià)”“多元錄取“等理念時(shí)，心里半是期許、半是不安——新的高考模式來了，學(xué)生們有了更多自由選擇的權(quán)力、對(duì)生涯發(fā)展有了更前瞻的考慮；但作為歷史老師，又難免不安：將來自己的課要怎么上？會(huì)有多少學(xué)生選擇自己的課？班級(jí)學(xué)生是否會(huì)如走馬燈般流轉(zhuǎn)？自己是否還能像過去一樣安穩(wěn)地在講臺(tái)上教歷史？作為歷史教師，我們應(yīng)直面這些新的挑戰(zhàn)。

一、“新課標(biāo)”與“新高考”的交匯點(diǎn)——教師的專業(yè)形象

早在十幾年前的本世紀(jì)初，實(shí)驗(yàn)版課標(biāo)出臺(tái)，帶來了“知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”的三維目標(biāo)，掀開了中學(xué)課程改革的大幕。課改十幾年來取得了豐碩成果，從備課、教學(xué)到考試都展現(xiàn)出了深刻的變革，但也呈現(xiàn)出盲目追求形式化、課堂活動(dòng)流于膚淺的明顯弊端。對(duì)此，2017年版的新課標(biāo)旗幟鮮明地提出了“學(xué)科核心素養(yǎng)”，實(shí)現(xiàn)了質(zhì)的突破。

縱觀新課標(biāo)歷史學(xué)科的五大核心素養(yǎng)：時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋、唯物史觀、家國情懷，我們仿佛清晰地看到了一個(gè)歷史學(xué)家成長的軌跡——通過入門學(xué)習(xí)掌握基本時(shí)空觀念、再通過史料考證研究分析，用歷史知識(shí)對(duì)史料進(jìn)行解釋，進(jìn)而升華成科學(xué)的唯物史觀，并由此生出民族自豪感和時(shí)代擔(dān)當(dāng)感，也就是具備了深厚的家國情懷。當(dāng)然，我以上描述的這個(gè)鏈條并非真的依次遞進(jìn)發(fā)生，而應(yīng)該是交錯(cuò)共生的。但我們分明看到，五大核心素養(yǎng)完全是站在專業(yè)歷史學(xué)工作者的角度提出的，它和十幾年前的“三維目標(biāo)”相比，最大特點(diǎn)，就是回歸了歷史學(xué)科本身的性質(zhì)和特點(diǎn)。它用專業(yè)歷史學(xué)工作者的標(biāo)準(zhǔn)去要求學(xué)生，那么同樣的，它也要求教師具備高度的歷史學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)。

再來看新高考的導(dǎo)向：學(xué)生對(duì)課程有了選擇權(quán)，而學(xué)生對(duì)課程的了解基本來自于授課老師，因此學(xué)生選課很大程度上就是選擇老師。教師站在講臺(tái)上，不僅僅是課本知識(shí)的傳授者，更是課程的開發(fā)者和實(shí)施者，一言以蔽之，教這門課的老師的形象，就是這門學(xué)科在學(xué)生心中的形象！寫到這里，我不禁想起剛?cè)肼殨r(shí)聽到的一個(gè)小案例：

一名地理老師徒手在黑板上一筆繪出了中國版圖，全班學(xué)生抬頭默然注視著老師的粉筆游走，一副精準(zhǔn)的地圖躍然于黑板上，這短暫一幕呈現(xiàn)給學(xué)生的，是老師的高度專業(yè)素養(yǎng)，以及老師對(duì)自己任教學(xué)科的熱愛！

寫到這里，讀者諸君應(yīng)該已經(jīng)體會(huì)到“新課標(biāo)”與“新高考”的交匯點(diǎn)——教師應(yīng)以學(xué)科專家的身份出現(xiàn)在講臺(tái)上，當(dāng)教師具備了高度的學(xué)科專業(yè)性，也就同時(shí)契合了新課標(biāo)和新高考對(duì)教師角色的共同要求。

二、從傳遞歷史知識(shí)到傳遞歷史智慧——教師自主開發(fā)課程資源

曾經(jīng)，我們習(xí)慣把教師職業(yè)俗稱為“教書的”，也就是老師的工作就是把書本上的知識(shí)教給學(xué)生。說起教學(xué)內(nèi)容，那就是課文內(nèi)容，一節(jié)課就是要講完一篇課文，本質(zhì)上，這就是知識(shí)傳遞的傳統(tǒng)教學(xué)觀。但縱觀新課標(biāo)提出的“五大核心素養(yǎng)”，沒有一個(gè)是停留在知識(shí)層面上的，五大素養(yǎng)均是技能、品格的綜合體現(xiàn)。這就對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)提出了顛覆性的挑戰(zhàn)——知識(shí)傳遞根本不是教學(xué)的終極追求，教師應(yīng)該思考怎樣開展教學(xué)才能提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

以《甲午中日戰(zhàn)爭》這一課為例，教科書敘述了戰(zhàn)爭的國際背景、戰(zhàn)爭簡要經(jīng)過、《馬關(guān)條約》的內(nèi)容和影響，這是教科書所呈現(xiàn)的。傳統(tǒng)教學(xué)就是要把這些課文內(nèi)容跟學(xué)生解釋清楚，現(xiàn)在我們?cè)賮砜葱抡n程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于“歷史解釋”素養(yǎng)的表述：

水平1：能夠辨別教科書和教學(xué)中的歷史解釋，能夠發(fā)現(xiàn)這些歷史解釋與以往所知?dú)v史解釋的異同，能夠?qū)λ鶎W(xué)內(nèi)容中的歷史結(jié)論加以分析；

水平2：能夠?qū)κ穼?shí)提出自己的解釋；能夠嘗試從歷史的角度解釋現(xiàn)實(shí)問題；

水平3：能夠分辨不同的歷史解釋；嘗試從來源、性質(zhì)和目的等多方面，說明導(dǎo)致這些不同解釋的原因并加以評(píng)析；

水平4：……。

如果僅僅是把課文解讀清楚，連核心素養(yǎng)“水平1”的要求都達(dá)不到！很多老師雖然也在教學(xué)中加入了“問題探究”“小組合作”的形式，但本質(zhì)上只是組織學(xué)生集體查找課本知識(shí)點(diǎn)的膚淺游戲！核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)，要求教師跳出課本束縛，只把課本看作教學(xué)資源之一，圍繞課程目標(biāo)、核心素養(yǎng)的達(dá)成，從更高的視角開發(fā)教學(xué)資源、構(gòu)建全新的課堂：對(duì)于中日雙方戰(zhàn)前實(shí)力對(duì)比，展現(xiàn)武器層面、輿論層面的對(duì)比素材，組織學(xué)生討論：戰(zhàn)爭結(jié)果是否可以在戰(zhàn)前準(zhǔn)確預(yù)測(cè)？對(duì)于廣為流傳的北洋水師“主炮晾衣說”，展現(xiàn)多種來源的史料，幫助學(xué)生分辨?zhèn)餮缘恼婕?；?duì)于教材中“《馬關(guān)條約》嚴(yán)重阻礙了中國民族資本主義的發(fā)展”結(jié)論，展現(xiàn)甲午戰(zhàn)后“中國民族經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展”史識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生思考課本結(jié)論的準(zhǔn)確性……這些教學(xué)設(shè)計(jì)依據(jù)“歷史解釋”素養(yǎng)的四個(gè)層次，逐步提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，完全不受課本束縛，也不沉迷于材料堆砌或野史奇聞，而是教師圍繞培養(yǎng)目標(biāo)、自主開發(fā)教學(xué)資源的設(shè)計(jì)，顯然更符合新課標(biāo)理念，也更能顯示教師的專業(yè)素養(yǎng)。

三、從歷史講述者到歷史研究者——帶領(lǐng)學(xué)生體驗(yàn)史學(xué)研究過程

前文反復(fù)強(qiáng)調(diào)“教書匠”和專業(yè)研究者的區(qū)別，前者本質(zhì)上只是歷史知識(shí)的講述者，是把專業(yè)研究者的小部分研究結(jié)論照本宣科地向?qū)W生講述。后者則通過發(fā)掘、整理素材和創(chuàng)造性地思維分析，從無到有地創(chuàng)造知識(shí)。中學(xué)歷史教師的專業(yè)性應(yīng)該在于啟發(fā)思維和培養(yǎng)人才，當(dāng)然不可能像高校歷史科研人員一樣去閱讀原始文獻(xiàn)或做專業(yè)科研，但我們依然可以從專業(yè)工作者的視角，向?qū)W生展現(xiàn)歷史知識(shí)生成的過程，告訴學(xué)生“這個(gè)歷史結(jié)論是怎么來的”，從而讓學(xué)生體會(huì)到歷史學(xué)家是如何工作和研究的，這也是對(duì)學(xué)生職業(yè)選擇和生涯規(guī)劃的一種重要教育和指導(dǎo)。核心素養(yǎng)中的“史料實(shí)證”就鮮明的指向了這一點(diǎn)。

以“絲綢之路”的教學(xué)為例，這是初高中歷史教學(xué)的重要內(nèi)容，傳統(tǒng)教學(xué)都會(huì)給學(xué)生講：絲綢之路的起止路線、絲綢之路的興起和衰落、絲綢之路的意義等等內(nèi)容，但恰恰漏掉了一個(gè)重要的事實(shí)：古代絲綢之路早就已經(jīng)湮沒在歷史的塵埃中了，沿途的古代城市都成了沙漠中的斷壁殘?jiān)?，甚至根本蹤跡全無，那么今天的歷史學(xué)家怎么知道曾經(jīng)存在過這條路呢？他們又是怎么知道這條路上曾經(jīng)走過什么樣的商人、什么樣的貨物？歷史書把絲綢之路描繪得那么生動(dòng)，難道歷史學(xué)家都看過當(dāng)時(shí)的畫面？

從這個(gè)疑問出發(fā)，教師不妨就在課堂上為學(xué)生展示“絲綢之路”概念的源起和研究歷程：“絲綢之路”這個(gè)名詞的首次提出，是晚至19世紀(jì)后期的事情：近代西方地理、歷史學(xué)家在一系列考古發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)上，提出并闡釋了“Silk Road”這個(gè)概念，而我國歷史學(xué)界直到將近100年后才普遍使用“絲綢之路”這個(gè)譯名。著名的瑞典探險(xiǎn)家和地理學(xué)家斯文赫定偶然發(fā)現(xiàn)了樓蘭古國，隨后西方各國學(xué)者紛紛來到中國西部陸續(xù)發(fā)現(xiàn)了一系列古代商路遺跡，這些考古發(fā)現(xiàn)印證了《史記》《后漢書》中的零星記載，呈現(xiàn)出一條完整的國際貿(mào)易路線。對(duì)于絲路古城遺跡的發(fā)掘，也印證了古代中國周邊政治史的內(nèi)容：輪臺(tái)縣發(fā)現(xiàn)了西漢西域都護(hù)府、車庫縣發(fā)現(xiàn)了唐代安西都護(hù)府舊址，這些城址都呈現(xiàn)出明顯的中原建筑色彩；在羅布泊遺址中出土了《戰(zhàn)國策》殘卷，還有《唐律疏議》《孝經(jīng)》抄本，這些都鮮明印證了中原政治和文化影響力。在所有出土的陶俑人像中，幾乎都是坐駱駝、牽駱駝的卷發(fā)高鼻深目的“胡人”，沒有發(fā)現(xiàn)一例漢人駱駝俑，這也明顯表明絲路上的往來商人主要是粟特人而非漢人。這種考古發(fā)掘與文字材料互相印證的方法，是歷史學(xué)家研究的基本方法，也是歷史學(xué)科“史料實(shí)證”素養(yǎng)的體現(xiàn)。

四、在教學(xué)中育人——?dú)v史教師更要關(guān)注學(xué)生的終身發(fā)展

“教書匠”只關(guān)注課本知識(shí)傳遞，但當(dāng)教師把自己定位為“課程開發(fā)者”時(shí)，就不能只考慮知識(shí)傳遞的任務(wù)，而必然要關(guān)注本課程的育人功能，也就是要關(guān)注學(xué)生批判性思維的塑造、家國情懷的培養(yǎng)和人文精神的引領(lǐng)。

以《馬克思主義的誕生》一課為例，如果只“教書”，那么就只用講清楚：馬克思主義誕生的時(shí)代背景、《共產(chǎn)黨宣言》的主要內(nèi)容和影響即可。但這樣的課堂無法觸動(dòng)學(xué)生的靈魂、無法解釋這一理論何以吸引眾多前輩前仆后繼地追隨。如果以育人為目標(biāo)，那么本課就必須回答這些問題：“馬克思主義的真正深遠(yuǎn)影響是什么？它是否具有永恒意義？”顯然，課本對(duì)馬克思主義誕生的意義是有回答的，即“開創(chuàng)了無產(chǎn)階級(jí)革命新時(shí)代”，然而看看史實(shí)就知道，1848馬克思主義誕生后，國際工人運(yùn)動(dòng)根本沒有持續(xù)發(fā)展，反倒是資本主義社會(huì)繼續(xù)欣欣向榮。一百多年后的今天，世界更是發(fā)生了翻天覆地的變化，馬克思主義還有內(nèi)在魅力嗎？以下這段材料或許能成為解開此困惑的鑰匙：

任何人的最大職責(zé)、使命就是讓自己內(nèi)在的一切潛能得到全面的發(fā)展?！磺袀€(gè)人的全面發(fā)展、個(gè)性自由，才是共產(chǎn)主義者所真正向往的?！瓱o產(chǎn)階級(jí)只有解放了全人類，才能最后解放無產(chǎn)階級(jí)自己。

——馬克思

當(dāng)師生們共同讀到這些文字時(shí)，必能感受到跨越時(shí)空的共鳴——自由、發(fā)展、人的解放，這些美好的理想依然是今天全人類共同追求的愿景。應(yīng)該說，馬克思主義最大的魅力，就是其深刻的人文關(guān)懷、對(duì)人類全體命運(yùn)的關(guān)切和悲憫之情。這些內(nèi)核是超越時(shí)代、具備永恒生命力的，也是真正能夠觸及學(xué)生內(nèi)心的，具備無可比擬的德育價(jià)值。

五大核心素養(yǎng)中“歷史解釋”的培養(yǎng)，也是鍛煉學(xué)生批判性思維和邏輯思維能力的良好契機(jī)，筆者想通過以下幾個(gè)小案例來談?wù)勥@方面的經(jīng)驗(yàn)：

【例1】：北宋平民畢昇發(fā)明了活字印刷術(shù)，而300年后德國的古登堡才發(fā)明出類似技術(shù)，這說明北宋科技水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過同時(shí)代的西方。

以上推論是不嚴(yán)密的，因?yàn)閱蝹€(gè)技術(shù)門類的領(lǐng)先決不能反映整個(gè)社會(huì)的發(fā)展程度。相反，當(dāng)我們用整體的眼光考查時(shí)會(huì)發(fā)現(xiàn)，畢昇的活字印刷術(shù)在古代中國根本沒能推廣，只是在近代才被歷史學(xué)家注意到。而古登堡的發(fā)明則立即引爆了整個(gè)西方思想文化界的革命。嚴(yán)密的邏輯推理不能容許通過個(gè)別“先鋒”來推定全社會(huì)的發(fā)展程度。

【例2】：中國從1840年以來，因?yàn)閲λノ?，百年間受盡列強(qiáng)欺凌。

結(jié)論：落后就要挨打。

這個(gè)推論的前提是完全正確的，符合近代歷史，但將這區(qū)區(qū)100年的歷史放大、推導(dǎo)出規(guī)律性的歷史結(jié)論則是不合邏輯的。仔細(xì)推敲，這個(gè)結(jié)論僅僅適用于近代資本主義擴(kuò)張時(shí)期，它不能解釋漢唐時(shí)代我國與周邊弱小國家的友好交往，也不能解釋當(dāng)今全球化背景下各國的共贏共生。

不難看出，“邏輯嚴(yán)密”并非是一個(gè)小兒科的要求。相反，在近幾年的高考?xì)v史全國卷第42題的題干要求處，反復(fù)出現(xiàn)的“邏輯嚴(yán)密、論證充分”等要求字樣，也是對(duì)“邏輯性”的鮮明關(guān)注，值得廣大歷史教師們認(rèn)真品讀研究。邏輯訓(xùn)練，是培養(yǎng)“歷史解釋”的重要途徑，也是“唯物史觀的基本分析方法，更是核心素養(yǎng)的內(nèi)在要求，能讓學(xué)生受益終身。

擺脫“教書匠”的狹隘格局，用學(xué)科專家的目標(biāo)去引領(lǐng)教師的專職業(yè)發(fā)展，這是“新課標(biāo)”和“新高考”對(duì)教師角色提供的共同要求，是核心素養(yǎng)落地的必由之路，也是未來我們努力的方向，愿以此文與歷史教育界的同仁們共勉！