周志英

(廈門市第四幼兒園，福建 廈門 361009)

隨著幼教改革不斷深入，促進(jìn)教師專業(yè)成長儼然成為幼教管理者日常工作中的重頭戲，有如活動設(shè)計(jì)的適宜、游戲組織的自主、自制玩具的趣味，與教師個體教育能力的強(qiáng)弱密不可分；諸如課程的實(shí)施、一日活動的自主安排、融合教育的開展，與教師教育觀念行為緊密聯(lián)系；再如，幼兒園保教質(zhì)量的創(chuàng)優(yōu)、校園環(huán)境的建設(shè)、班級文化的布置，與教師綜合素質(zhì)息息相關(guān)。由此可見，幼兒教師專業(yè)成長迫在眉睫。幼兒園打造教師專業(yè)成長的方法很多，其中園本教研就是專業(yè)成長的一個助推器。當(dāng)前園本教研的方式有觀摩活動、課例分析、理論學(xué)習(xí)等，主要聚焦于教師教育觀念、行為、方法，其不足在于行政引領(lǐng)下的研討居多，教師配合完成任務(wù)。為讓教師真正成為專業(yè)發(fā)展中的“主宰者”，從尊重教師個體需求出發(fā)，為每位教師提供個性化的“成長處方”，助力教師自主教研，診斷式教研“三部曲”，開啟了園本教研的新視角。

一、形成個體需求的“成長處方”診斷教研模式，層層推進(jìn)樹意識

“處方”是醫(yī)學(xué)上醫(yī)生給病人用藥的書面診斷報(bào)告或者藥方，而在教育工作中“成長處方”是指解決教師在教育教學(xué)過程中的疑難困惑及策略方式，“成長處方”的優(yōu)劣關(guān)鍵在于教師專業(yè)態(tài)度的端正，從尊重教師差異入手開出“處方”，分類會診，[1]針對性主題教研，不遺余力地激發(fā)教師專業(yè)熱情，帶領(lǐng)教師們?nèi)硇耐度胗變旱摹敖獭焙汀坝钡目茖W(xué)實(shí)施中。

1．教師個體診斷，依據(jù)理念找問題

“個體診斷”是教師針對自身或他人的教育教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行篩查問題和困惑。通常運(yùn)用幼兒教育理論去反思個人教育教學(xué)實(shí)踐，進(jìn)行自我診斷，也可以邀請他人對自身的教育教學(xué)情況進(jìn)行分析診治。[2]例如，在自主餐點(diǎn)研討中，陳老師根據(jù)《思明區(qū)一日活動保教工作細(xì)則》指標(biāo)進(jìn)行自我分析，提出診治問題“餐點(diǎn)位置設(shè)置是否適宜、幼兒分流是否體現(xiàn)自主、幼兒玩自選游戲的內(nèi)容是否科學(xué)”，這一系列問題都是教師對比細(xì)則要求后的判斷。在此基礎(chǔ)上，她還邀請教學(xué)、后勤、衛(wèi)生部門負(fù)責(zé)人共同坐診，教學(xué)部門從陳老師支持幼兒自主餐點(diǎn)的策略切入，后勤部門從幼兒自主餐點(diǎn)的禮儀行為來研討，衛(wèi)生部門從營造餐點(diǎn)自主性氛圍入手，三個部門共同對班級教師組織策略、餐點(diǎn)設(shè)置、餐具杯子擺放等進(jìn)行多維度診斷。陳老師在個體診斷后，感慨地說：此次教研幫助自身發(fā)現(xiàn)問題，及時做到“五關(guān)注”，即關(guān)注幼兒用餐流程的科學(xué)，關(guān)注用餐環(huán)境氛圍的營造，關(guān)注自選活動的組織，關(guān)注自選材料的投放，關(guān)注幼兒自主餐點(diǎn)與幼兒自選活動的銜接。通過“望、聞、問、切”進(jìn)行個體診斷“出處方”，找準(zhǔn)問題的切入點(diǎn)，打開通往解決問題的落腳點(diǎn)。

2．處方歸類整理，梳理問題轉(zhuǎn)觀念

處方歸類整理將多個教師個體共性存在的疑難病癥匯集一起，更有針對性地解決教師在日常保教過程中遇到問題，為分組會診教研聚焦真問題，開展真研究奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。[3]例如，在角色游戲的組織中，通過教師個體診斷，有的教師提出角色游戲主題材料投放的問題，有的教師提出角色游戲中幼兒之間交往的問題，還有的教師提出以幼兒為主評價環(huán)節(jié)的問題?？煽闯觯陨稀疤幏健笔峭恢黝}下的教師“處方”。在歸類中，還發(fā)現(xiàn)有不同主題的教師“處方”。如有對藝術(shù)整合活動支持幼兒自主方面，也有對戶外活動組織中生成課程方面，再有對區(qū)域活動中師幼有效互動方面等，分門別類進(jìn)行梳理“教師處方”，把聚焦同一個問題的教師組成教研團(tuán)隊(duì)，同一“處方”的教師聚集一起，教研時教師們暢所欲言，圍繞同一問題集思廣益，突顯教師們在教研中主動性，實(shí)現(xiàn)“我要研”的目的。

3．主題分類教研，適時診斷踐行為

主題分類教研指采用整理、歸納、提煉、篩選方式對教師們在教育教學(xué)實(shí)踐中急于解決的共性問題，分主題類別開展教研。[4]例如，在診斷藝術(shù)整合活動比例主題教研中，組織同一“處方”的教師觀看大班藝術(shù)活動“小精靈的舞蹈”錄像后，引導(dǎo)參加教研教師用統(tǒng)計(jì)表方式分析活動各環(huán)節(jié)。就此發(fā)現(xiàn)聆聽音樂環(huán)節(jié)5分鐘，根據(jù)舞譜邊表演動作感受音樂5分鐘，幼兒分組制作舞譜8分鐘，運(yùn)用幼兒創(chuàng)作的舞譜感受樂句5分鐘，幼兒分組一句兩個舞譜感受音樂5分鐘，幼兒互相觀看胸前舞譜3分鐘。通過記錄表方式，形成教育共識，本次活動采用美術(shù)方式占8分鐘，音樂欣賞歌曲為23分鐘。兩種藝術(shù)形式整合比例是8：23。多次研討中科學(xué)數(shù)據(jù)分析中，同一處方教師得出結(jié)論，藝術(shù)形式介入比例時間3比7或2比8為宜。開展主題分類教研，讓教師們在教研過程中集中團(tuán)隊(duì)力量共同會診，一起觀察、進(jìn)行剖析，聚眾人的教育智慧解決疑難雜癥，充分體現(xiàn)“眾人拾柴火焰高”的道理。

二、定制“個體菜單”的診斷教研模式，環(huán)環(huán)相扣解問題

診斷式教研就是引導(dǎo)教師透過“事件”“案例”“策略”等去思考背后產(chǎn)生的原因，引導(dǎo)教師挖掘教育故事背后所隱含的教育思想，感悟教育實(shí)例所蘊(yùn)含的教育理念。通過發(fā)揮個體力量、同伴互助、聘請專家剖析教育實(shí)例的根源，進(jìn)行科學(xué)論證，合理配置適合教師的“個體菜單”，寓教于樂，進(jìn)而幫助教師提升教育智慧。

1．問診“個體病因”，改變教師教育策略

個體病因是在教研過程中追溯教師在教學(xué)中問題出現(xiàn)的源頭。在教研中，重視教師個人反思，讓教師自我觀看課例，反思教法，關(guān)注幼兒學(xué)法。例如，在水拓畫“花兒朵朵”活動中，楊老師觀看錄像中自我反思活動材料單一，每組統(tǒng)一梳子、筷子、排筆，分析后領(lǐng)悟統(tǒng)一的“標(biāo)準(zhǔn)餐”未按幼兒個體所需配置“自助餐”。于是，楊老師重新設(shè)置材料，五組分別為梳子、筷子、芒草、排筆、吸管，并提供水拓畫的五種操作步驟圖，幼兒根據(jù)所需能力選擇適宜材料進(jìn)行水拓畫五彩繽紛的花朵，一朵朵五顏六色、形狀不一的花朵栩栩如生，幼兒在玩與樂中得到成長。“個體病因”，倡導(dǎo)教師改變教法，研“教”轉(zhuǎn)為研“學(xué)”，集中關(guān)注幼兒的興趣、經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知差異、思維發(fā)展水平等，落實(shí)了“以學(xué)定教”的教學(xué)原則。

2．會診“病因病理”，更新教師教育觀念

病因病理在醫(yī)學(xué)上為借助儀器進(jìn)行個體樣本的診斷病體報(bào)告。在教研中我們開展教師采用相機(jī)、統(tǒng)計(jì)表、文字描述等方式進(jìn)行群體追蹤活動，追蹤幼兒活動表現(xiàn)，就數(shù)據(jù)分析的形式進(jìn)行確定教師個體教學(xué)中存在現(xiàn)狀。例如，在繪本閱讀活動有效提問教研中，參加教研教師跟班聽課中，記錄蘇老師組織《夜里人們不睡覺》的提問，就晚上睡覺這一頁5分鐘提問2個問題，“夜里誰不睡覺和不睡覺的人在做什么？”教研活動中，教師們認(rèn)真分析該頁的畫面，共同切診蘇老師提問次數(shù)少、畫面分析不全，全面觀察畫面時間不足、問題聯(lián)系生活欠缺等“病理”報(bào)告。蘇老師就此份“病理”分析重新組織該環(huán)節(jié)閱讀。蘇老師利用電子白板特效，將幼兒從白天帶入黑夜，幼兒自居角色其中，激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的興趣。教師針對畫面內(nèi)容進(jìn)行遞進(jìn)式提問：夜里真的每個人都睡了嗎？”接著問：“誰在夜里不睡覺？”再問：不睡覺的人們在干什么？追問：什么人因?yàn)槭裁丛虿凰X？一連串的有層次提問激發(fā)幼兒思考，幼兒在思維碰撞下得到充分發(fā)展。教師根據(jù)病理報(bào)告關(guān)注幼兒對畫面理解，聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)，引領(lǐng)幼兒融入畫面角色中，幼兒仿佛身臨其境，帶著情感開啟閱讀。同樣頁面不一樣教育策略來之于教研中“病理分析”，發(fā)揮教研不可估量的作用。

3．配制“個體藥方”，提煉教師教育思想

個體藥方指醫(yī)生根據(jù)病人的病情診斷的治療方案。教研時，需要經(jīng)驗(yàn)豐富的教師在現(xiàn)場把脈并引導(dǎo)教師反思，科學(xué)論斷教育方式，不斷提升教育合力。有專家配置、經(jīng)驗(yàn)型教師配置、個體自身配置。例如，在《斗雞》活動觀摩教研中，聘請專家來園，參與活動設(shè)計(jì)、組織研討。研討中，專家對斗雞活動活動目標(biāo)、活動每一個環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)進(jìn)行論證，對幼兒在斗雞過程中表現(xiàn)進(jìn)行分析，針對教師自身優(yōu)勢制定捉、撲、張等動作要領(lǐng)，設(shè)置教師觀看幼兒斗雞中運(yùn)用簡筆畫現(xiàn)場繪出幼兒斗雞造型的好方法，建議幼兒根據(jù)自主制作舞譜進(jìn)行小組式創(chuàng)編斗雞舞蹈。在專家下的“藥方”中，教師深入領(lǐng)會藝術(shù)通感的原理，體驗(yàn)藝術(shù)整合方式的有效運(yùn)用，讓幼兒深陷其中體驗(yàn)斗雞的樂趣，達(dá)到事半功倍的效果。

三、構(gòu)建“抱團(tuán)教研”的診斷教研模式，群策群力共成長

保教質(zhì)量是衡量一所幼兒園教育力度的評價指標(biāo)，在提高保教質(zhì)量的道路上，大家清楚認(rèn)識到保教質(zhì)量的高低與教師素質(zhì)和專業(yè)能力有關(guān)，教師的專業(yè)化一方面來源于幼兒園教研工作。幼兒園教研有學(xué)校大教研組、領(lǐng)域教研組、年段教研組、班級教研組，每場的教研成效與主持人及教師本身的認(rèn)識水平有關(guān)聯(lián)。于是，以申報(bào)型、征集型、預(yù)約型開展診斷式教研，促進(jìn)教師專業(yè)能力的提高。

1．申報(bào)型診斷式教研，樹立教師專業(yè)自覺意識

申報(bào)教研是教師按自身意愿主動報(bào)名參加教研。診斷式教研中有層次性主題式研討，也有專題研討。教師自主申報(bào)參與教研，根據(jù)教師參與情況確定主持人，這樣的教研變被動為主動，促進(jìn)研討深化。[5]例如，研討前公示三個研討主題，讓教師自主申報(bào)，靈活組成三個研討團(tuán)隊(duì)?！皫藬?shù)調(diào)控策略”“毛巾擺放方式的研討”“藝術(shù)化美術(shù)環(huán)境創(chuàng)設(shè)與幼兒發(fā)展”等三個主題。在“廁所人數(shù)調(diào)控策略”研討中，有的教師提出自由如廁人數(shù)控制使用幼兒園吉祥物天鵝插卡數(shù)量作為標(biāo)識，有的則提出由值日生本人進(jìn)行提醒控制如廁人數(shù)，還有的教師提出幼兒自主觀察廁所內(nèi)人數(shù)進(jìn)行調(diào)控；在“毛巾擺放方式的研討”中，有的教師提出幼兒毛巾擺放在有顏色不同造型的標(biāo)記臉盆內(nèi)，有的教師提出用桃子形狀標(biāo)注在臉盆里，也有的教師提出毛巾的臉盆四個角張貼四艘不同顏色的帆船作記號，幼兒自主選擇進(jìn)行擺放，培養(yǎng)幼兒良好的生活習(xí)慣。這樣自主申報(bào)參與教研，教師做到心中有數(shù)，參加教研教師擁有研討主題相關(guān)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在自由組合的教研中開展研討，增強(qiáng)教研互動性和實(shí)效性。

2．征集型診斷式教研，引領(lǐng)教師專業(yè)成長方向

征集教研的優(yōu)勢在于突出教研主題來自于教師，是教師感興趣或教師議論熱點(diǎn)問題。在廣泛了解教師日常困惑上，形成研討主題。例如，針對角色游戲自主評價的話題開展征集活動，產(chǎn)生“角色游戲中促進(jìn)幼兒自主評價的策略研討”為主題的診斷性教研，向全體教師公布研討時間、地點(diǎn)、主題，征集有共同意愿的教師共同觀摩林老師組織角色游戲“大社區(qū)”，林老師在評價中直接點(diǎn)評俱樂部太吵了，周圍游戲區(qū)太擁擠，幼兒在游戲中不懂禮儀等情況。與此同時，參加教研的教師適時介入，將幼兒的討論引向參加教研的教師，以“醫(yī)院里住著誰？”“醫(yī)院附近設(shè)置怎樣游戲區(qū)為宜？”“酒店、俱樂部、小餐館誰需要搬遷？”幼兒針對游戲中的熱點(diǎn)問題紛紛發(fā)表看法，有以“醫(yī)院里病人需要休息”“酒店可以提供給外地照顧病人的家屬居住”“酒店可為病人制作營養(yǎng)餐”“由于音樂太大聲，影響病人心情，因此俱樂部需要搬遷”等，林老師因此發(fā)現(xiàn)問題，明確自己重在“教”游戲，限制了幼兒主動參與，讓幼兒自主游戲的觀念未能轉(zhuǎn)化教育行為。征集型教研，在于研討教師身邊發(fā)生的事情，談?wù)摻處熕鶎?shí)施的策略，現(xiàn)場自糾，恰到好處直接點(diǎn)醒教師的固化行為，指引教師在游戲評價方面前進(jìn)的方向。

3．預(yù)約型診斷式教研，另辟教師專業(yè)成長蹊徑

預(yù)約教研有主題，將一日工作中相同類型、相同成效、相同課題的教師集合一起開展教研，把脈活動提質(zhì)量。預(yù)約途徑形式多樣，有書面預(yù)約、口頭預(yù)約、網(wǎng)絡(luò)預(yù)約、課型預(yù)約、課題組預(yù)約等。例如，“角落文化與自主管理”課題組預(yù)約，預(yù)約實(shí)驗(yàn)班的十二位教師參加教研，預(yù)約毛麗麗、陳瓊媛、楊葉珊珊等三位教師分別進(jìn)行“區(qū)域設(shè)置與幼兒發(fā)展”“語言區(qū)趣味設(shè)置與幼兒語言能力發(fā)展”“互動性區(qū)域設(shè)置策略”主題發(fā)言。接著，就實(shí)驗(yàn)班海洋風(fēng)格的區(qū)域角落創(chuàng)設(shè)進(jìn)行深入研討。再者，針對“在角落環(huán)境中如何體現(xiàn)幼兒的自主管理？”進(jìn)行困惑歸類。最后，以“開辟班級角落文化，培養(yǎng)幼兒自主管理”進(jìn)行總結(jié)發(fā)言。此次預(yù)約研討十二位教師都是實(shí)驗(yàn)者、研討者、發(fā)言者。預(yù)約教研讓教師成為研討的主人，把準(zhǔn)教研的重點(diǎn)，層層推進(jìn)，另辟教師專業(yè)成長的蹊徑。

總而言之，診斷式教研以滿足教師個體需求，發(fā)現(xiàn)教師優(yōu)長為出發(fā)點(diǎn)，通過個體診斷，了解病因、分析病理，配置藥方促進(jìn)教師個性化專業(yè)發(fā)展。以發(fā)揮每一位成員智慧的診斷團(tuán)隊(duì)為目標(biāo)，將教研活動搬進(jìn)課堂，走進(jìn)班級，“把脈”幼兒，“切診”教師，充分了解教師的所思所想及幼兒表現(xiàn)。以最迅速給教師提供幫助，促教師改變教育行為，提高教育綜合能力。診斷式教研過程中呈現(xiàn)成長處方、個體菜單、抱團(tuán)研討的教研新景象，真正體驗(yàn)“真情景”，聚焦“真問題”，研究“真教法”，探討“新學(xué)法”。在教研平臺上譜寫診斷式教研“三部曲”，為教師專業(yè)發(fā)展提供實(shí)質(zhì)性的“真指導(dǎo)”，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。