林忱怡

（福州江南水都中學(xué)，福建 福州 350028）

2017年福建省中考文言文閱讀題由課內(nèi)語段閱讀變更為課內(nèi)外語段對(duì)比閱讀,文意對(duì)比部分要求學(xué)生對(duì)兩文所寫的山水景致進(jìn)行概括。2018年中考，該題要求學(xué)生分析兩文的寫作手法。這兩題的考查難度較大，失分較多。由此可見，文言文閱讀不再僅限于課內(nèi)，考查角度不僅是字句釋義的掌握，更要求學(xué)生對(duì)文本的內(nèi)容、寫作手法有所理解。這一導(dǎo)向轉(zhuǎn)變，要求我們對(duì)以往文言文教學(xué)進(jìn)行新的審視。以往文言文教學(xué)常陷入“只見樹木不見森林，只懂翻譯不懂內(nèi)容”的窠臼中，停留在重點(diǎn)字句的翻譯講解，文章內(nèi)容結(jié)構(gòu)的分析甚少，更不用說對(duì)文言背后的傳統(tǒng)文化的感悟與繼承。同時(shí)，教材中文言文篇目約有40篇，比起中華優(yōu)秀經(jīng)典，猶如滄海一粟。僅靠課內(nèi)文言文教學(xué)，很難適應(yīng)考試的要求，也無法培養(yǎng)學(xué)生“文化傳承與理解”的核心素養(yǎng)，更難以實(shí)現(xiàn)語文課程對(duì)中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)繼承和弘揚(yáng)的要求。事實(shí)上，2016年以來的部編版教材即要求構(gòu)建的“講讀——自讀——課外閱讀”的“三位一體”閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)模式，這一模式亦適用于文言文教學(xué)，引導(dǎo)教學(xué)立足課內(nèi)文言文，引入他文學(xué)習(xí)，形成群文教學(xué)，這不僅是應(yīng)試的要求，是新教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，更是提高學(xué)生文化修養(yǎng)的必經(jīng)之路。

群文閱讀是指“圍繞著一個(gè)閱讀目的，選擇一組相關(guān)文章或者多部作品進(jìn)行功能性的閱讀，并且在師生同讀共議，分享閱讀經(jīng)驗(yàn)、閱讀感受的過程當(dāng)中，享受閱讀的快樂、提高閱讀能力、養(yǎng)成閱讀習(xí)慣、提升閱讀素養(yǎng)的過程?！盵1]在文言文教學(xué)中實(shí)施“群文閱讀”，以教學(xué)目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)，根據(jù)課內(nèi)范文特點(diǎn)，設(shè)計(jì)引入他文，互為補(bǔ)充解釋，從而達(dá)到訓(xùn)練學(xué)生文言閱讀技巧，觸類旁通，拓展見聞、豐富素養(yǎng)的意義。

此外，“群文閱讀”為學(xué)生構(gòu)建了生生、生本、師生多元對(duì)話的閱讀空間，允許學(xué)生對(duì)某一議題發(fā)表個(gè)人觀點(diǎn)，并最終將個(gè)人智慧凝結(jié)成集體智慧。[2]在這一閱讀的過程中，學(xué)生思維的火花碰撞，觀點(diǎn)互相交流，共同構(gòu)建了合作開放的語文課堂。

初中作為學(xué)習(xí)文言文的入門階段，以課內(nèi)為主，課外為輔，承接小學(xué)短篇文言文與高中長篇文言，其過渡的重要意義在于了解中國古典文化的基本特點(diǎn)，掌握文言文閱讀的基本技巧。因此，在“群文閱讀”的“議題”選擇上，應(yīng)符合學(xué)生學(xué)情與學(xué)習(xí)目標(biāo)，立足課堂教學(xué)，不盲目拔高，給學(xué)生思維以馳騁的空間，幫助教學(xué)向更廣、更深處延伸。

一篇文言文的閱讀教學(xué)可從領(lǐng)悟文章內(nèi)涵、感受古典文學(xué)體例、品析寫作特點(diǎn)、感悟作家文風(fēng)特色等入手，圍繞以上即可確定“議題”方向；在閱讀資源的選擇上，考慮兼顧初中學(xué)情，教師既可利用課內(nèi)課文資源，也可以利用課文外豐富的文言文本，以下談?wù)劇叭何拈喿x”幾種整合途徑及其意義。

一、整合課內(nèi)群文，溫故獲新知

課內(nèi)選文，從時(shí)間跨度上看，從先秦文學(xué)到清代小品；從體裁來看，涵蓋了說理散文、山水游記、寓言故事等，可以說內(nèi)容豐富，形式多樣。每課教學(xué)結(jié)束后，回顧前文，將這些散落各冊(cè)的“珍珠”串聯(lián)起來，探索文本之間的異同，從而夯實(shí)本課教學(xué)又激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

例如，在結(jié)束《魚我所欲也》的學(xué)習(xí)前，教師提出總結(jié)性問題：

問題1：孟子的思想核心是什么？

問題2：孟子說理文有什么特點(diǎn)？

僅通過《魚我所欲也》來解釋問題1，僅從“生”與“義”的二元選擇、“性善論”來認(rèn)識(shí)孟子的儒家思想，較為片面。但聯(lián)系學(xué)過的文本，溫故知新，將對(duì)孟子的儒家思想有整體的認(rèn)識(shí)。通過對(duì)比閱讀，學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)《富貴不能淫》中志氣浩然的君子與《魚我所欲也》中不受嗟來之食的乞者都是“大丈夫”，且堅(jiān)守在仁政道路上的是儒家所謂的“大丈夫”，他們?cè)诿鎸?duì)生命與正義的兩難選擇之時(shí)將果斷選擇“舍生取義”。再讀《大道之行也》，學(xué)生自然會(huì)問“大同社會(huì)將如何達(dá)到？”由這些問題出發(fā)，自然聯(lián)系到《得道多助，失道寡助》與《生于憂患，死于安樂》兩文中論述的實(shí)施仁政的重要性——只有實(shí)施仁政才能民心歸附，最終實(shí)現(xiàn)社會(huì)的仁政，人民安居樂業(yè)。聯(lián)系幾篇孟子文章，不難看出孟子仁政思想的基礎(chǔ)理論是“性善論”，明白“性善”與仁政的關(guān)系——相信人性本善才是可能實(shí)施仁政的基礎(chǔ)與起點(diǎn)。

問題2從寫作特點(diǎn)上設(shè)置疑問，需要學(xué)生對(duì)比閱讀，并得出共同點(diǎn)。學(xué)生經(jīng)過對(duì)比，可以發(fā)現(xiàn)孟子擅長例證巧喻，同時(shí)，針對(duì)這幾篇課文的說理特點(diǎn)進(jìn)行對(duì)比，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)孟子在論述治國之道時(shí)，常舉例論證，比如《得道多助，失道寡助》中舉“天時(shí)不如地利，地利不如人和”的例子，論證治國中民心所向的重要性，這與《生于憂患，死于安樂》中舉諸英雄豪杰于憂患中而生的例子論證國家因憂患而生、享樂而死是一致的。同樣的說理方式亦可在《富貴不能淫》《魚我所欲也》中找到，通過找共性，學(xué)生就很容易得出孟子的說理特點(diǎn)。

孟子說理文的特點(diǎn)還體現(xiàn)在氣勢充沛，這一特點(diǎn)通過工整的排比、反復(fù)來實(shí)現(xiàn)?！兜玫蓝嘀?，失道寡助》中的三個(gè)“非不”“不以”的句形成排比語勢，在朗讀品味中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)語氣越來越強(qiáng)硬，給人以不可拒絕的氣勢。對(duì)比其他文章，《魚我所欲也》中以“生亦我所欲”“死亦我所惡”所形成的對(duì)舉的對(duì)稱句式和難以反駁的反問句式都使得本文說理充滿了雄辯的色彩。

學(xué)生通過對(duì)比孟子系列文章，進(jìn)行課內(nèi)的群文閱讀，串聯(lián)起了散落在各冊(cè)的孟子著作，拉近了與思想大家的距離，學(xué)習(xí)的內(nèi)容也從文言文字面理解延伸到了古代思想大家的理論核心，更能夠理解“孔孟”所蘊(yùn)含的儒家文化精髓。

串聯(lián)文本進(jìn)行對(duì)比研究，還可在不同作家間進(jìn)行，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)作家之間不同的氣質(zhì)，感受不同流派的文學(xué)特色。《岳陽樓記》《醉翁亭記》《小石潭記》《記承天寺夜游》這四篇文章分屬八年級(jí)、九年級(jí)，如果將這幾篇同為被貶而作的“記”進(jìn)行對(duì)比，并輔以人物背景介紹，不難看出四位作者不同的人生觀與情懷，這對(duì)于感受文學(xué)大家風(fēng)范，領(lǐng)悟作家特質(zhì)無疑是最直觀的呈現(xiàn)方式。

二、整合課內(nèi)外文言文，助力教學(xué)提素養(yǎng)

將課內(nèi)外文言進(jìn)行對(duì)比閱讀，應(yīng)從考試模式轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的常態(tài)，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣習(xí)慣。課外文言文，作為文言文學(xué)習(xí)的抓手，也可為課內(nèi)學(xué)習(xí)補(bǔ)充資源，更可以拓展學(xué)生的視野，訓(xùn)練學(xué)生思維能力。

（一）課內(nèi)外群文整合，突破教學(xué)重難點(diǎn)

教材中的文言作品并不如前文所說都可以在課內(nèi)找到串讀資源。同時(shí)由于割裂文言文本與其文學(xué)潮流、作家創(chuàng)作脈絡(luò)的關(guān)聯(lián)，使得學(xué)生在學(xué)習(xí)文本后，也常存在著對(duì)作家一知半解，對(duì)文章理解不深入的情況。若教師能在備課前發(fā)現(xiàn)學(xué)生疑難，準(zhǔn)確定義本課難點(diǎn)、疑點(diǎn)，引入課外可用文本，就可實(shí)現(xiàn)以文解文，有效解決教學(xué)難點(diǎn)的作用。

例如，八年級(jí)的《馬說》是韓愈論說文的代表作，充滿了波濤翻卷的情感激流與氣勢奪人的滔滔雄辯。在這之中，作者無情鞭撻了統(tǒng)治者埋沒人才的無知，也充滿了對(duì)人才被埋沒的強(qiáng)烈的惋惜之情。教學(xué)中，體會(huì)文章主旨與情感是教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)。然而僅靠書下寥寥注解，學(xué)生對(duì)于古人科舉人才選拔制度及韓愈的生平難有了解，更不用說引起感情共鳴了。突破這一難點(diǎn)，必須“知人論世”，了解作家的生平，從而把握文章思想感情。而韓愈的著作在教材中僅此一篇，無法前后照應(yīng)，根據(jù)生情，補(bǔ)充《舊唐書·韓愈傳》《新唐書·韓愈傳》《后廿九日復(fù)上宰相書》《龍說》中相關(guān)片段進(jìn)行群文閱讀，以文解文，加深理解。

例如《舊唐書》中寫道：

“愈嘗上章數(shù)千言極論之，不聽，怒貶為連州陽山令，量移江陵府掾曹……俄有不悅愈者，摭其舊事，言愈前左降為江陵掾曹。”

《新唐書》中寫道：

“裴度、崔群曰：‘愈言訐牾，罪之誠宜。然非內(nèi)懷至忠，安能及此？愿少寬假。’帝曰：‘愈，人臣，狂妄敢爾，固不可赦！’于是中外駭懼，雖戚里諸貴，亦為愈言，乃貶潮州刺史?！薄?/p>

以上文言片段，翻譯并不困難，學(xué)生能把握文中“嘗上章數(shù)千言”“左降”“貶”等關(guān)鍵字眼可知韓愈忠言直諫卻不能得到統(tǒng)治者的重視，以至仕途起伏。在他看來人才若無君主賞識(shí)重用，最終也只能落得被埋沒的境地，這一生平也正是說明了伯樂的重要性，是理解《馬說》中寓意的大背景。

《后廿九日復(fù)上宰相書》中提到：

愈之待命，四十馀日矣。書再上，而志不得通。足三及門，而閽人辭焉。惟其昏愚，不知逃遁，故復(fù)有周公之說焉。閣下其亦察之……山林者，士之所獨(dú)善自養(yǎng)，而不憂天下者之所能安也。如有憂天下之心，則不能矣。故愈每自進(jìn)而不知愧焉，書亟上，足數(shù)及門，而不知止焉。寧獨(dú)如此而已，惴惴焉惟，不得出大賢之門下是懼。亦惟少垂察焉。瀆冒威尊，惶恐無已。愈再拜。（語段有所省略）

《后廿九日復(fù)上宰相書》作于《馬說》之前，題中“復(fù)”點(diǎn)名此為再次上書，事實(shí)上這是韓愈第三次上書宰相，希望得以重用。此書中強(qiáng)調(diào)“志不得通”“三及門”等，說明韓愈毛遂自薦多次，但都被拒之門外，空有“憂天下之心”卻無處施展才華。又借“周公吐哺”重用賢才的例子，暗示尖銳諷刺了權(quán)貴們不重視任用人才的做法。對(duì)照《后廿九日復(fù)上宰相書》與《馬說》，我們可以說，《馬說》即韓愈真實(shí)命運(yùn)的寫照，是韓愈對(duì)當(dāng)時(shí)不重視人才的社會(huì)現(xiàn)實(shí)的強(qiáng)烈憤慨。因此，《后廿九日復(fù)上宰相書》是理解《馬說》情感的重要依據(jù)。

《龍說》是《馬說》的姊妹篇，強(qiáng)調(diào)了圣君賢臣的關(guān)系，學(xué)生閱讀“云，龍之所能使為靈也；若龍之靈，則非云之所能使為靈也。然龍弗得云，無以神其靈矣。失其所憑依，信不可歟！”可概括出韓愈認(rèn)為君臣關(guān)系有如龍?jiān)乒采ダ年P(guān)系。以《龍說》對(duì)照《馬說》，學(xué)生讀出《馬說》中充滿了其對(duì)于明君的呼喚，對(duì)于國家的盡忠之心，《馬說》的寫作意圖不言而喻。

對(duì)比“是馬也，雖有千里之能，食不飽，力不足，才美不外見，且欲與常馬等不可得，安求其能千里也？”與“然龍乘是氣，茫洋窮乎玄間，薄日月，伏光景，感震電，神變化，水下土，汩陵谷，云亦靈怪矣哉！”兩句，學(xué)生一望而知，句式上有相似之處，短語排比句式，語氣上強(qiáng)勢。在朗讀比較過程中，學(xué)生揣摩《馬說》中“也”“且……安”語氣與句式，感受反問句式帶來的強(qiáng)調(diào)語氣。而《龍說》中“矣哉”兩個(gè)語氣詞連用，起到了加強(qiáng)感嘆的語氣。通過舉此兩例的朗讀比較，學(xué)生能直觀感受到韓愈如浩蕩江海的雄辯文風(fēng)，韓愈的內(nèi)心世界躍然紙上。至此，通過課外文言五篇形成的群文參照閱讀與補(bǔ)充，本課的教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)得到了突破與落實(shí)。

（二）課內(nèi)外群文整合，拓展視野提升能力

除了前文所述為突破重難點(diǎn)而采取的“群文”策略，亦可進(jìn)行拓展視野性的“群文閱讀”。事實(shí)上，“群文閱讀”的優(yōu)勢在于閱讀的數(shù)量多，范圍廣。群文泛讀，把學(xué)習(xí)的外延從課內(nèi)延伸到課外，學(xué)生能接觸豐富多彩的文言文閱讀素材，在閱讀、對(duì)比、思考的過程中，文學(xué)素養(yǎng)也在潛移默化中得到了培養(yǎng)。但在進(jìn)行群文選擇時(shí)，應(yīng)遵循“群文閱讀”的要義，確立明確的議題，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)閱讀，這與“泛讀”的出發(fā)點(diǎn)是截然不同的。如學(xué)習(xí)完七年級(jí)的《狼》，以“蒲松齡筆下狼的形象”為議題，為學(xué)生提供了《狼三則》中另外兩篇及《牧豎戲狼》供學(xué)生閱讀。通過閱讀討論，學(xué)生能達(dá)成共識(shí)：作者通過以動(dòng)物喻人，諷刺社會(huì)。狼象征某一些殘忍、貪婪、狡猾的惡人，這些“惡”人的本質(zhì)并也可通過其他故事實(shí)現(xiàn)，如“牧豎”這一形象。通過四篇文言文的群文閱讀，學(xué)生打破了傳統(tǒng)對(duì)于“狼”即殘忍、貪婪、狡猾的固定思維，發(fā)現(xiàn)蒲松齡筆下的狼雖有兇殘一面卻也有溫情一面，兩面是共存的，學(xué)生的辯證思維得到了鍛煉，視野得到了拓展，閱讀體驗(yàn)也得到了豐富。

以上僅從課堂教學(xué)上“群文閱讀”目的的設(shè)置出發(fā)，針對(duì)兩種整合方式進(jìn)行討論?；凇叭何拈喿x”理念的文言文教學(xué)，擺脫了以往教學(xué)僅關(guān)注字句翻譯的弊端，走進(jìn)了文言文本，深入理解文本內(nèi)涵，發(fā)現(xiàn)文本寫作特色，使得中國傳統(tǒng)文化的魅力得以展現(xiàn)。也因其學(xué)習(xí)內(nèi)容的豐富立體，學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣也得到了激發(fā)，文言文閱讀能力也得到了提升，可謂一舉多得。但我們必須關(guān)注到，限于初中生的文言文閱讀水平，實(shí)施“群文閱讀”應(yīng)選擇與學(xué)情相適應(yīng)的文本，文本篇幅不宜太長，內(nèi)容應(yīng)盡量符合學(xué)生心理年齡。在閱讀教學(xué)中，不必對(duì)課外文言文進(jìn)行細(xì)致入微的講解，應(yīng)樹立服務(wù)課內(nèi)、應(yīng)用于外的意識(shí)，重視學(xué)生文言文閱讀興趣的激發(fā)培養(yǎng)。在實(shí)施過程中，需根據(jù)學(xué)生閱讀期待與教學(xué)目標(biāo)，選好議題、找好角度、把握好重點(diǎn)。終達(dá)到從而課內(nèi)到課外，從教到不教的轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)語文素養(yǎng)的提升和中華優(yōu)秀文化的傳承。