（安徽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖241000）

核心素養(yǎng)作為橫跨各國(guó)教育的人才培養(yǎng)框架，已經(jīng)受到我國(guó)教育界的高度重視?；诤诵乃仞B(yǎng)的課程問(wèn)題研究，不僅是落實(shí)核心素養(yǎng)的重要方面，也是課程開(kāi)發(fā)與變革的重要導(dǎo)向。在我國(guó)“尊課程、重教學(xué)”的課程傳統(tǒng)規(guī)約中，如何將核心素養(yǎng)這一世界性教育變革議題更好地置于并融入課程開(kāi)發(fā)的進(jìn)程之中，使之更好地與我國(guó)的課程對(duì)接，繼而引領(lǐng)高位的課程頂層設(shè)計(jì)是需要課程理論持續(xù)探討的重要議題。本研究立足于CiteSpace提供的信息可視化方法，利用可視化圖譜的解讀，并以量化分析與定性研究相結(jié)合，對(duì)2013-2017年我國(guó)“核心素養(yǎng)+課程”研究領(lǐng)域的具體脈絡(luò)進(jìn)行探尋，對(duì)該研究領(lǐng)域的現(xiàn)狀與熱點(diǎn)以及未來(lái)趨勢(shì)進(jìn)行透徹的描述與解讀，以期對(duì)“核心素養(yǎng)+課程”研究提供一個(gè)更為清晰的研究綜述。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）數(shù)據(jù)來(lái)源

本研究以中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）為數(shù)據(jù)來(lái)源，采用高級(jí)檢索方式，檢索主題為“核心素養(yǎng)”并含“課程”進(jìn)行精確檢索，來(lái)源類別為“CSSCI”期刊，時(shí)間跨度為2013年-2017年（注：CSSCI刊載的關(guān)于“核心素養(yǎng)+課程”的首篇文獻(xiàn)時(shí)間為2013年，由于知網(wǎng)更新速度較實(shí)際期刊刊發(fā)文章速度慢，2018收錄的文章不予檢索），共檢索到文獻(xiàn)356篇。在此基礎(chǔ)上，經(jīng)過(guò)人工篩選，去掉論文集、會(huì)議通知、征稿啟事等非正式發(fā)表文獻(xiàn)，最終確定有效樣本文獻(xiàn)308篇。

（二）數(shù)據(jù)處理

導(dǎo)出文獻(xiàn)題目之后，運(yùn)用CiteSpace軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換，得到可進(jìn)行可視化分析的數(shù)據(jù)包。在對(duì)數(shù)據(jù)處理時(shí)，處理?xiàng)l件設(shè)置為：時(shí)間范圍（Time Slicing）為2013-2017，時(shí)間切片(Years Per Slice)為 1；術(shù)語(yǔ)類型（Node Types）選擇作者（Author）、機(jī)構(gòu)（Institution）和關(guān)鍵詞（Keyword）；閾值賦予（Selection Interpolation）設(shè)置（C，CC，CCV）為（2，2，20）、（4，3，20）、（3，3，20），C 代表最低出現(xiàn)頻次，CC代表共現(xiàn)頻次數(shù)，CCV代表共現(xiàn)率。基于以上條件進(jìn)行樣本文獻(xiàn)可視化分析，得到作者共現(xiàn)、機(jī)構(gòu)共現(xiàn)、關(guān)鍵詞共現(xiàn)與研究熱點(diǎn)聚類等方面知識(shí)圖譜相關(guān)數(shù)據(jù)，并依此對(duì)“核心素養(yǎng)+課程”的研究態(tài)勢(shì)進(jìn)行分析。

二、研究結(jié)果與分析

（一）核心作者貢獻(xiàn)

核心作者是指發(fā)文較多、影響力較大的作者集合。對(duì)某一研究領(lǐng)域的作者進(jìn)行量化分析，可以探測(cè)到這一領(lǐng)域的核心作者以及作者之間的關(guān)聯(lián)度，同時(shí)也是對(duì)某一研究領(lǐng)域團(tuán)隊(duì)研究狀況的判斷依據(jù)[1]。依據(jù)核心作者群的理論觀點(diǎn)，在某一類刊物發(fā)表的論文較多、具有較大影響的作者集合，在某一學(xué)科具有權(quán)威性和指導(dǎo)性，其計(jì)算方式為：M＝0.749（Nmax）1/2，（Nmax）為統(tǒng)計(jì)時(shí)段內(nèi)發(fā)表論文最多的作者發(fā)文的數(shù)量，M為論文篇數(shù)。只有當(dāng)核心作者的發(fā)文量占論文總數(shù)50%時(shí)，核心作者群形成[2]。運(yùn)用CiteSpace軟件得到作者共現(xiàn)知識(shí)圖譜（如圖1），聚類之后共有43個(gè)作者共現(xiàn)節(jié)點(diǎn)，41條連線，密度為0.0524。其中節(jié)點(diǎn)代表作者的產(chǎn)文量，節(jié)點(diǎn)越大則產(chǎn)文量越高；連線代表合作關(guān)系，連線越粗，代表作者的合作關(guān)系則愈強(qiáng)。

圖1 作者共現(xiàn)圖譜

表1 發(fā)文數(shù)量前10的作者統(tǒng)計(jì)表

圖1呈現(xiàn)出明顯聚類，說(shuō)明“核心素養(yǎng)+課程”的研究已初現(xiàn)群體樣態(tài)。為進(jìn)一步探測(cè)該領(lǐng)域是否形成核心作者群。經(jīng)計(jì)算，核心作者至少應(yīng)發(fā)表的論文數(shù)應(yīng)M＝0.749（Nmax）1/2=0.749(9)1/2=2.247≈2 篇，經(jīng)統(tǒng)計(jì)（如表1）發(fā)表論文大于等于2篇的作者共41位，累計(jì)發(fā)文308篇，占總發(fā)文量的13.31%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于50%。據(jù)此分析，雖然出現(xiàn)一部分較高發(fā)文量作者，但該領(lǐng)域的核心作者群還未形成。

從作者之間的合作關(guān)系來(lái)看，有較強(qiáng)合作關(guān)系的代表學(xué)者為辛濤、姜宇、劉霞和林崇德，除此之外還有其他存在合作關(guān)系的作者，如：于穎和周東岱；李峰、任友群、李鋒和熊章；竇桂梅和胡蘭等。其余研究者較為分散，以獨(dú)自完成研究為主。對(duì)高產(chǎn)量作者進(jìn)行分析，可以發(fā)現(xiàn)主要的代表學(xué)者有辛濤、劉霞、姜宇、蔡清田等，其中辛濤、劉霞和姜宇為團(tuán)隊(duì)研究，蔡清田為獨(dú)立核心作者。對(duì)產(chǎn)文量較高研究學(xué)者的文獻(xiàn)進(jìn)行分析，以林崇德、姜宇、辛濤、劉霞為代表的研究團(tuán)隊(duì)研究焦點(diǎn)主要集中在基于學(xué)生核心素養(yǎng)的內(nèi)涵界定、國(guó)際研究分析與課程體系建構(gòu)方面；蔡清田作為發(fā)文量較高的獨(dú)立作者，研究焦點(diǎn)主要集中在核心素養(yǎng)在基礎(chǔ)課程改革中的作用以及兩者之間的統(tǒng)整與設(shè)計(jì)。

（二）高產(chǎn)機(jī)構(gòu)貢獻(xiàn)

以Institution（機(jī)構(gòu)）為節(jié)點(diǎn)，通過(guò)CiteSpace進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，聚類之后共有45個(gè)機(jī)構(gòu)共現(xiàn)節(jié)點(diǎn)，42條連線，具體情況如圖2。

圖2 機(jī)構(gòu)共現(xiàn)知識(shí)圖譜

圖3 高產(chǎn)機(jī)構(gòu)發(fā)文走勢(shì)圖

從圖2可以看出，發(fā)文機(jī)構(gòu)形成三個(gè)明顯的聚類，即北京師范大學(xué)中國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)協(xié)同創(chuàng)新中心、華東師范大學(xué)課程與教學(xué)所和山西省教育科學(xué)學(xué)院的三大學(xué)術(shù)研究團(tuán)體。從發(fā)文量的時(shí)間走勢(shì)來(lái)看（如圖3），北京師范大學(xué)中國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)協(xié)同創(chuàng)新中心呈現(xiàn)下降趨勢(shì)；華東師范大學(xué)課程與教學(xué)所的產(chǎn)文量仍然呈現(xiàn)較大幅度的上升；山西省科學(xué)教育學(xué)院從2016年發(fā)文量呈突現(xiàn)趨勢(shì)。而且，圖2也分別凸顯出較明顯的研究側(cè)重，華東師范大學(xué)的研究趨向國(guó)際經(jīng)驗(yàn)的思考與借鑒，包括歐盟、美國(guó)，同時(shí)也注重研究我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的經(jīng)驗(yàn)。在具體實(shí)踐上傾向于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程和信息技術(shù)課程；北京師范大學(xué)趨向研究學(xué)生核心素養(yǎng)與課程的關(guān)系，課程體系建構(gòu)及評(píng)價(jià)；山西省教育科學(xué)研究院主要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，立足核心素養(yǎng)，進(jìn)行各學(xué)科試題命題思路的解讀。值得一提的是，發(fā)文較高的機(jī)構(gòu)除師范類高校外，綜合類研究機(jī)構(gòu)有臺(tái)灣中正大學(xué)，清華大學(xué)附屬小學(xué)，各省教育廳、教育科學(xué)研究院等，這說(shuō)明“核心素養(yǎng)+課程”的研究受重視范圍較廣，并未被少數(shù)師范類高校壟斷。

（三）對(duì)文獻(xiàn)信息的詞頻熱點(diǎn)分析

在文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)中，一般通過(guò)對(duì)高頻關(guān)鍵詞進(jìn)行統(tǒng)計(jì)與分析，頻次高的關(guān)鍵詞常被用來(lái)確定一個(gè)研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)問(wèn)題。以“Keyword”為節(jié)點(diǎn)，利用CiteSpace軟件提取樣本文獻(xiàn)中的關(guān)鍵詞統(tǒng)計(jì)分析并繪制了自動(dòng)聚類標(biāo)簽視圖。自動(dòng)聚類標(biāo)簽視圖是在默認(rèn)視圖的基礎(chǔ)上，通過(guò)譜聚類算法生成知識(shí)聚類[3]。通過(guò)“核心素養(yǎng)+課程”的研究熱點(diǎn)聚類分析，共得到6個(gè)熱點(diǎn)關(guān)鍵詞聚類標(biāo)簽。同時(shí)，由于單從聚類名稱很難得到熱點(diǎn)詞所包含的具體信息，就此需要結(jié)合子聚類，深入地分析各聚類名稱所包含的具體內(nèi)容。具體情況如圖4與表2所示。

圖4 熱點(diǎn)關(guān)鍵詞聚類

表2 熱點(diǎn)關(guān)鍵詞聚類一覽表

聚類#0標(biāo)簽為核心素養(yǎng)，包括素質(zhì)教育、課程計(jì)劃、信息意識(shí)、創(chuàng)客教育、跨學(xué)科課程、綜合性學(xué)習(xí)等子聚類，是核心素養(yǎng)+課程研究領(lǐng)域的聚焦點(diǎn)。出現(xiàn)此種聚類的原因在于，2005年我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)啟動(dòng)了核心素養(yǎng)研究，確立了專題研究計(jì)劃——《界定與選擇核心素養(yǎng)：概念參考架構(gòu)與理論基礎(chǔ)研究》[4]。同時(shí)由于全球發(fā)展核心素養(yǎng)研究正處在一個(gè)興盛時(shí)期，我國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)的建構(gòu)是借鑒國(guó)際通行做法的必然趨勢(shì)。對(duì)于新教育架構(gòu)的核心素養(yǎng)與我國(guó)既有的素質(zhì)教育的關(guān)系，陳佑清指出：一種核心素養(yǎng)是由順利、高質(zhì)量完成當(dāng)代社會(huì)情境中的某種實(shí)際活動(dòng)所需要的各種素質(zhì)要素集合而成[5]。核心素養(yǎng)是對(duì)素質(zhì)教育的一種深化與提升，同時(shí)又需要做好兩者之間的銜接工作?；诤诵乃仞B(yǎng)的課程框架問(wèn)題，有學(xué)者指出：發(fā)展核心素養(yǎng)應(yīng)從嚴(yán)格執(zhí)行課程計(jì)劃開(kāi)始[6]，需在此基礎(chǔ)之上探索我國(guó)新的課程計(jì)劃，并從學(xué)校、學(xué)生、家長(zhǎng)、教師方面進(jìn)行了論述。隨著創(chuàng)客教育的發(fā)展，2015年教育部在《關(guān)于“十三五”期間全面深入推進(jìn)教育信息化工作指導(dǎo)意見(jiàn)（征）》中提出了“有效利用信息技術(shù)推進(jìn)‘眾創(chuàng)空間’建設(shè)，探索STEAM教育、創(chuàng)客教育等新教育模式”[7]。對(duì)于此，有學(xué)者認(rèn)為創(chuàng)客學(xué)習(xí)將會(huì)開(kāi)啟“人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時(shí)時(shí)可學(xué)”的創(chuàng)客教育新時(shí)代，有助于提升學(xué)生的核心素養(yǎng)[8]。關(guān)于核心素養(yǎng)與學(xué)科素養(yǎng)之間的關(guān)系，有學(xué)者指出：“核心素養(yǎng)”具有橫跨各種多元社會(huì)場(chǎng)域或領(lǐng)域/科目之廣度，“核心素養(yǎng)”可由各“領(lǐng)域/科目”共同實(shí)踐，階段領(lǐng)域/科目的規(guī)劃應(yīng)結(jié)合各“教育階段核心素養(yǎng)”及各領(lǐng)域/科目的理念與目標(biāo)，轉(zhuǎn)化及發(fā)展成為“領(lǐng)域/科目核心素養(yǎng)”及學(xué)習(xí)重點(diǎn)[9]。由此看來(lái)，核心素養(yǎng)不是針對(duì)某個(gè)單一學(xué)科的獨(dú)特素養(yǎng)，而是具有跨學(xué)科的普遍性和差異性。

聚類#1標(biāo)簽為學(xué)科核心素養(yǎng)，包括義務(wù)教育、課程整合、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程領(lǐng)導(dǎo)力、學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力等子聚類。由于義務(wù)教育階段占據(jù)著我國(guó)基礎(chǔ)教育的很大部分，在涉及核心素養(yǎng)與義務(wù)教育的關(guān)系時(shí)，有學(xué)者指出：我國(guó)義務(wù)教育階段學(xué)生核心素養(yǎng)的遴選應(yīng)注重一貫性、發(fā)展性與時(shí)代性，其建立過(guò)程需要廣泛征集教育利益相關(guān)者的意見(jiàn)。要處理好核心素養(yǎng)與教育改革和發(fā)展的關(guān)系，讓其更好地服務(wù)教學(xué)實(shí)踐，要完善核心素養(yǎng)測(cè)量與評(píng)價(jià)體系，推進(jìn)其服務(wù)教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域[10]。在核心素養(yǎng)的具體落實(shí)層面，主要體現(xiàn)為在學(xué)習(xí)中獲得知識(shí)、技能、情感、價(jià)值觀等具體目標(biāo)，與學(xué)科核心素養(yǎng)聯(lián)系緊密。在核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)關(guān)系方面，對(duì)此有學(xué)者指出學(xué)科核心素養(yǎng)是連接國(guó)家核心素養(yǎng)與學(xué)科課程的橋梁，核心素養(yǎng)需要融入學(xué)科課程，以學(xué)科課程為載體，并在學(xué)科教育中具體化[11]。對(duì)于核心素養(yǎng)與知識(shí)的遷移，有學(xué)者就指出：發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，關(guān)鍵是要走出“知識(shí)理解”的教學(xué)圍欄，由“知識(shí)理解”向“知識(shí)遷移”過(guò)渡，再向“知識(shí)創(chuàng)新”提升[12]。這就決定了學(xué)科核心素養(yǎng)需要從方法論層面進(jìn)行思考。厘清各科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，追問(wèn)各自的價(jià)值所在，彰顯課程領(lǐng)導(dǎo)力，探討實(shí)踐途徑與評(píng)價(jià)建議，從而提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。關(guān)于核心素養(yǎng)與評(píng)價(jià)的關(guān)系，劉晟指出：在評(píng)價(jià)手段方面，運(yùn)用形成性評(píng)價(jià)，開(kāi)發(fā)針對(duì)特定素養(yǎng)的形成性評(píng)價(jià)工具，將對(duì)素養(yǎng)的評(píng)價(jià)融入學(xué)科考試之中，通過(guò)行業(yè)資格證書(shū)來(lái)評(píng)價(jià)與職業(yè)密切相關(guān)的技能[13]。從聚類1可以發(fā)現(xiàn)，關(guān)于核心素養(yǎng)的討論，已經(jīng)開(kāi)始由理念觸及轉(zhuǎn)到較為具體的落地層面，這就為核心素養(yǎng)+課程的具體操作形成了較好的理論導(dǎo)向。

聚類#2的標(biāo)簽為學(xué)生核心素養(yǎng)，包括學(xué)生發(fā)展、21世紀(jì)學(xué)習(xí)、能力培養(yǎng)、課程改革、課程結(jié)構(gòu)、民族教育等子聚類。肇始于21世紀(jì)初的課程改革，其核心之一便是借助課程變革促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。我國(guó)學(xué)者在總結(jié)各國(guó)核心素養(yǎng)模型時(shí)得出經(jīng)驗(yàn)：核心素養(yǎng)模型逐漸滲透進(jìn)各國(guó)教育改革的諸多領(lǐng)域，最主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是基于學(xué)生核心素養(yǎng)推進(jìn)課程改革；另一方面是基于學(xué)生核心素養(yǎng)推進(jìn)教育質(zhì)量評(píng)估[14]。伴隨課程改革進(jìn)入后課程改革期，一些改革積弊與瓶頸需要借助核心素養(yǎng)對(duì)課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行深度的統(tǒng)整性變革。其一，關(guān)于課程目標(biāo)結(jié)構(gòu)需要重新審視“三維課程目標(biāo)”，有學(xué)者指出：要在堅(jiān)持科學(xué)性、概括性、系統(tǒng)性、明確性、符合性、可操作性等原則的基礎(chǔ)上，確立教師與學(xué)生“二元”的課程目標(biāo)取向[15]。其二，學(xué)科間課程結(jié)構(gòu)，有學(xué)者指出：伴隨著以“核心素養(yǎng)”為主導(dǎo)的新一輪課程改革的推進(jìn)，學(xué)科分立缺乏統(tǒng)整的問(wèn)題被進(jìn)一步放大，需要弱化學(xué)科邊界，進(jìn)行跨學(xué)科統(tǒng)整[16]。其三，關(guān)于課程的權(quán)力結(jié)構(gòu)，應(yīng)打破“形式主義”和“權(quán)威主義”，加強(qiáng)地方課程和校本課程開(kāi)發(fā)。重要的是經(jīng)驗(yàn)的借鑒與利用需要立足本國(guó)國(guó)情，林崇德指出傳統(tǒng)文化分析是中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究的重要性支撐，同時(shí)進(jìn)一步明確：建構(gòu)具有中國(guó)特色的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，有利于落實(shí)黨的教育方針、教育目標(biāo)，是完成立德樹(shù)人根本任務(wù)的必要保障[17]。另外，在具體時(shí)空情境中如何把握和界定學(xué)生核心素養(yǎng)，關(guān)涉到民族地區(qū)學(xué)校課程如何建設(shè)。有學(xué)者認(rèn)為：從核心素養(yǎng)培育的社會(huì)進(jìn)程看，其培育過(guò)程就是素養(yǎng)的“生成”和“應(yīng)用”過(guò)程，需要地方性理解和文化關(guān)照[18]。

聚類#3的標(biāo)簽為基礎(chǔ)教育，包括課程改革焦點(diǎn)、學(xué)科知識(shí)、教材分析、目標(biāo)體系、學(xué)校體育、卓越體育教師等。在核心素養(yǎng)與基礎(chǔ)教育的關(guān)系方面，鐘啟泉指出：核心素養(yǎng)賦予基礎(chǔ)教育以新時(shí)代的內(nèi)涵，它凸顯了學(xué)校教育的根本目的和課程教學(xué)的改革方向[19]。從基于核心素養(yǎng)的教師隊(duì)伍建設(shè)、課程與教學(xué)改革以及學(xué)校文化重塑與家校合作優(yōu)化這些關(guān)鍵領(lǐng)域入手，全域性優(yōu)化基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的教育目的就成為全面落實(shí)核心素養(yǎng)重要方面。在談及課程改革時(shí)，張華提出：我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革首先要使我國(guó)課程改革走向深度國(guó)際化，其次要繼承并發(fā)揚(yáng)我國(guó)教育民主化的優(yōu)良傳統(tǒng)，再次要構(gòu)建我國(guó)素養(yǎng)本位的課程與教學(xué)新體系[20]。同時(shí)其他學(xué)者從基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)、課程文化建設(shè)、課程內(nèi)容選擇等不同剖面對(duì)基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)行探究與研析。在具體科目方面，體育課程逐漸受到關(guān)注，學(xué)生的全面發(fā)展離不開(kāi)健康的體魄，建構(gòu)中國(guó)學(xué)生體育素養(yǎng)體系架構(gòu)，吸取臺(tái)灣、香港體育課程標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)施的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)呼喚卓越的體育教師。有學(xué)者也從三維視角說(shuō)明了體育教師應(yīng)具備的素養(yǎng)：核心素養(yǎng)(CQ)=長(zhǎng)(L)×寬(W)×高(H)，L代表運(yùn)動(dòng)技能精湛、W代表理論基礎(chǔ)深厚、H代表高度社會(huì)責(zé)任感[21]。

聚類#4的標(biāo)簽為香港，包含課程改革、課程標(biāo)準(zhǔn)、信息技術(shù)、思維形式、教學(xué)改革等子聚類?！跋愀邸笔?017年提及較多的熱點(diǎn)詞匯，主要涉及到課程改革時(shí)代是否一定需要核心素養(yǎng)。針對(duì)這個(gè)問(wèn)題，有學(xué)者通過(guò)分析全球化時(shí)代的香港課程改革，指出：2014年香港教育局正式頒布了新一輪針對(duì)小學(xué)階段課程改革的《基礎(chǔ)教育課程指引——聚焦·深化·持續(xù)（小一至小六）》，即“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)2.0”，主要體現(xiàn)在更新的七個(gè)學(xué)習(xí)宗旨，優(yōu)化的九種共同能力，擴(kuò)展的價(jià)值觀和態(tài)度，強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)，邁向“作為學(xué)習(xí)的評(píng)估”五個(gè)方面[22]。而且有學(xué)者對(duì)香港體育課程標(biāo)準(zhǔn)作了分析，在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、實(shí)施要點(diǎn)等方面給正在進(jìn)行的必修課或選修課的課程改革指引了可供借鑒的方向。這一熱點(diǎn)的呈現(xiàn)是研究者在“核心素養(yǎng)熱”下的一種冷思考，給核心素養(yǎng)+課程的研究提供了一個(gè)具有彈性、多元性和調(diào)試性的認(rèn)知評(píng)價(jià)。

聚類#5的標(biāo)簽為學(xué)科素養(yǎng)，包含核心素養(yǎng)、學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科素養(yǎng)模型等子聚類，這關(guān)乎到學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的精準(zhǔn)定位問(wèn)題。國(guó)際經(jīng)驗(yàn)考察表明，作為學(xué)科課程目標(biāo)，學(xué)科素養(yǎng)是融學(xué)科知識(shí)技能與情意態(tài)度為一體的統(tǒng)領(lǐng)性素養(yǎng)，是可教可學(xué)的有機(jī)整體[23]。有學(xué)者對(duì)學(xué)科素養(yǎng)概念界定做了具體分類：宏觀層面的學(xué)科素養(yǎng)，具體學(xué)科的素養(yǎng)[24]。在現(xiàn)有課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)科素養(yǎng)關(guān)系方面，余文森提到：新課程強(qiáng)調(diào)三維目標(biāo)的有機(jī)統(tǒng)一，核心素養(yǎng)較之于三維目標(biāo)同樣也是既有傳承的一面又有超越的一面，是對(duì)“內(nèi)涵”的傳承，對(duì)“性質(zhì)”的超越[25]。在學(xué)科素養(yǎng)模型方面，辛濤等歸納了核心素養(yǎng)獨(dú)立于課程體系之外的美國(guó)模式，在課程體系中設(shè)置核心素養(yǎng)的芬蘭模式以及通過(guò)課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容設(shè)置體現(xiàn)核心素養(yǎng)的日本模式[26]。而且基于“核心素養(yǎng)”的學(xué)科教學(xué)研究不能停留于“教材教法”的探討，還必須追究各自“學(xué)科素養(yǎng)”的形成。唯有透視“學(xué)科群”的本質(zhì)特征，才能精準(zhǔn)地把握“學(xué)科素養(yǎng)”[27]。馬云鵬在實(shí)證研究的基礎(chǔ)上指出：數(shù)學(xué)學(xué)科素養(yǎng)應(yīng)保持現(xiàn)有的對(duì)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)與技能的培養(yǎng)訓(xùn)練基礎(chǔ)之上加強(qiáng)對(duì)學(xué)生解決問(wèn)題能力的培養(yǎng)[28]。李學(xué)認(rèn)為學(xué)科核心素養(yǎng)培育需要學(xué)科教學(xué)之間有效整合，需要落實(shí)學(xué)科基礎(chǔ)素養(yǎng)、重視學(xué)科學(xué)習(xí)的個(gè)體差異及關(guān)注學(xué)科發(fā)展的時(shí)代特色研究[29]。以上關(guān)于學(xué)科素養(yǎng)的討論，為把核心素養(yǎng)具體落實(shí)到學(xué)科素養(yǎng)，提供了多維的可操作性思考，這為核心素養(yǎng)+課程的研究指明了后續(xù)的發(fā)展方向。

三、研究進(jìn)展階段與態(tài)勢(shì)

針對(duì)308篇“核心素養(yǎng)+課程”相關(guān)文獻(xiàn)所產(chǎn)生的數(shù)據(jù)，利用軟件中提供的膨脹詞探測(cè)技術(shù)和算法，通過(guò)考察詞頻的時(shí)間分布，將其中頻次變化率高的詞從大量的關(guān)鍵詞中探測(cè)出來(lái)，依靠詞頻的變動(dòng)趨勢(shì)而不僅僅是頻次的高低來(lái)確定核心素養(yǎng)+課程研究的前沿進(jìn)展態(tài)勢(shì)。研究結(jié)果如圖5所示。

圖5 研究熱點(diǎn)時(shí)區(qū)分布示意圖

（一）研究初探階段（2013-2014）

由圖5可知，“核心素養(yǎng)+課程”研究領(lǐng)域較早出現(xiàn)的專業(yè)術(shù)語(yǔ)是“學(xué)生核心素養(yǎng)”，并基于當(dāng)前國(guó)際形勢(shì)，立足我國(guó)教育概況，探索我國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)模型的構(gòu)建和在此基礎(chǔ)上學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)。而且圍繞學(xué)生核心素養(yǎng)初步介紹歐盟核心素養(yǎng)框架，明確教育變革時(shí)期的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。定位核心素養(yǎng)提出的目標(biāo)，即為了培養(yǎng)全面發(fā)展的人。這一階段主要初探核心素養(yǎng)的宏觀理論體系。

（二）起步發(fā)展階段（2015-2016）

這個(gè)時(shí)期與核心素養(yǎng)緊密相連的關(guān)鍵詞“課程改革”是學(xué)者競(jìng)相關(guān)注的研究焦點(diǎn)，辨清核心素養(yǎng)與課程改革之間的關(guān)系，關(guān)注世界各國(guó)課程改革的進(jìn)展，探討我國(guó)課程改革深化背景下核心素養(yǎng)體系如何建立。進(jìn)而厘清核心素養(yǎng)的概念，通過(guò)介紹國(guó)際各國(guó)核心素養(yǎng)的研究框架，吸收他國(guó)經(jīng)驗(yàn)來(lái)進(jìn)一步分析我國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)提出的背景及意義。在學(xué)科方面以借鑒世界各國(guó)教育為主，研制新的課程標(biāo)準(zhǔn)，基于核心素養(yǎng)和課程改革背景下課程的建構(gòu)與實(shí)施，其重點(diǎn)開(kāi)始關(guān)注核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的各科教學(xué)，進(jìn)行學(xué)科整合，初探如何把核心素養(yǎng)納入分科教學(xué)。

（三）快速發(fā)展階段（2016-2017）

2016年-2017年是“核心素養(yǎng)+課程”研究的起速階段，結(jié)合教育變革時(shí)期各國(guó)基于學(xué)生核心素養(yǎng)進(jìn)行課程建構(gòu)的實(shí)例，在吸收各國(guó)課程建設(shè)特色的基礎(chǔ)之上，進(jìn)行本土課程價(jià)值選擇，回歸學(xué)科研究，著重探討我國(guó)學(xué)科課程議程，包括學(xué)科課程目標(biāo)的設(shè)立，課程標(biāo)準(zhǔn)的制定，課程體系的建構(gòu)等。而且進(jìn)一步精準(zhǔn)化定位各學(xué)科的核心素養(yǎng)，關(guān)注各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)施問(wèn)題，比如：數(shù)學(xué)課程，信息技術(shù)課程等，并有了實(shí)證研究的痕跡，懸浮的理論逐漸落地。在評(píng)價(jià)方面注重學(xué)生的能力表現(xiàn)，注重學(xué)習(xí)的過(guò)程性和學(xué)生的發(fā)展。同時(shí)“創(chuàng)客教育”得到了學(xué)術(shù)界的重視，“創(chuàng)客教育”迅速與核心素養(yǎng)緊密相連，作為一種新型的素質(zhì)教育類型，其倡導(dǎo)的理念與核心素養(yǎng)相吻合，為課程建設(shè)提供了一個(gè)概念延伸的空間。新的研究視角也在不斷呈現(xiàn)，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”“大觀念教育”“文化存在論教育學(xué)”等，其研究的深度和廣度不斷得到拓展。

（四）多元成長(zhǎng)時(shí)期（2017至今）

2016年中國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)成果發(fā)布后，“核心素養(yǎng)+課程”的研究處在新機(jī)遇與新挑戰(zhàn)時(shí)期，該階段的前沿關(guān)鍵詞、主題詞位于時(shí)區(qū)視圖（如圖5）的右上角。在該階段既有對(duì)已有研究成果的繼承與突破，又有新興的研究關(guān)注點(diǎn)。

1.整體育人目標(biāo)指向全球化素養(yǎng)

“全球素養(yǎng)”“全球化”是歷經(jīng)“核心素養(yǎng)”后被提出并發(fā)展至今的教育熱詞。我國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)，從引進(jìn)、吸收、轉(zhuǎn)化國(guó)際學(xué)生核心素養(yǎng)到植根本土實(shí)際，經(jīng)歷了持續(xù)創(chuàng)生的艱難過(guò)程。當(dāng)下研究呈現(xiàn)一個(gè)穩(wěn)固的理論基礎(chǔ)，即把全球發(fā)展對(duì)教育的要求以及教育對(duì)學(xué)生的期望聚焦在共同經(jīng)驗(yàn)與未來(lái)追求之上。各國(guó)課程承載著全球素養(yǎng)的具體落實(shí)，我國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系建構(gòu)下的課程育人目標(biāo)以全球思維來(lái)思考和明確目標(biāo)的指向性，朝著整合、理解、探究、實(shí)踐、創(chuàng)新的方向發(fā)展。

2.信息技術(shù)在為核心素養(yǎng)與課程融合指路

“進(jìn)展”“數(shù)字化學(xué)習(xí)與技術(shù)”“未來(lái)課程”是與核心素養(yǎng)+課程研究密切相關(guān)的近期詞源，我們所處的時(shí)代逐漸被大數(shù)據(jù)覆蓋，“人工智能”“云端”等技術(shù)衍生的詞匯使教育者無(wú)法固守傳統(tǒng)的思維模式做一位勤勤懇懇的“教書(shū)匠”，對(duì)于信息技術(shù)課程或課程的技術(shù)研究成果處于不斷上升趨勢(shì)，信息技術(shù)課程的理念與內(nèi)容，設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)，實(shí)施與評(píng)價(jià)，課程技術(shù)的掌握和正確應(yīng)用的背后對(duì)教師提出了挑戰(zhàn)與轉(zhuǎn)型的要求，對(duì)學(xué)生自主發(fā)展與個(gè)性學(xué)習(xí)的考量。

3.實(shí)施模式步入深度學(xué)習(xí)領(lǐng)域

已有研究在糾正并澄清存在的或?qū)⒁l(fā)生的一些誤讀現(xiàn)象。指出對(duì)傳統(tǒng)課程的批判，對(duì)新課程的建構(gòu)，不應(yīng)該是淺表層的理論解讀，而應(yīng)該向縱深發(fā)展，課堂教學(xué)應(yīng)指向深度學(xué)習(xí)。“深度學(xué)習(xí)”是從2013年起緊密聯(lián)系核心素養(yǎng)至今的關(guān)鍵詞。深度學(xué)習(xí)是在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程[30]。從自主學(xué)習(xí)能力的視角培養(yǎng)學(xué)生責(zé)任與擔(dān)當(dāng)?shù)木衽c能力。而當(dāng)下深度學(xué)習(xí)發(fā)展的趨勢(shì)不再局限于學(xué)生學(xué)習(xí)，它包括教育參與者在內(nèi)的更廣的范圍，在理論方面，立足于課程改革，包括課程內(nèi)容的把握，課程結(jié)構(gòu)、課堂教學(xué)模式等；在實(shí)踐方面，倡導(dǎo)實(shí)踐本身需要自由，不應(yīng)該被理論綁架。

四、研究結(jié)論

（一）總結(jié)梳理

“核心素養(yǎng)+課程”研究是學(xué)術(shù)界近年來(lái)一個(gè)爆發(fā)式的熱點(diǎn)研究，通過(guò)對(duì)圖譜的分析和樣本文獻(xiàn)的研讀，可得出以下結(jié)論：其一，核心素養(yǎng)與課程關(guān)系，主要包括核心素養(yǎng)與課程對(duì)接的機(jī)遇和核心素養(yǎng)與課程對(duì)接的挑戰(zhàn)。在機(jī)遇方面包括：國(guó)際已有經(jīng)驗(yàn)的啟示為我國(guó)把核心素養(yǎng)與課程對(duì)接提供理論與實(shí)踐方面的意義指導(dǎo)；課程深化改革的新標(biāo)準(zhǔn)與核心素養(yǎng)所倡導(dǎo)的理念相吻合，如生活理念，終身學(xué)習(xí)理念，個(gè)性發(fā)展理念等；核心素養(yǎng)本身的價(jià)值取向符合學(xué)生主體的個(gè)性全面發(fā)展，適應(yīng)社會(huì)發(fā)展與技術(shù)進(jìn)步。在挑戰(zhàn)方面主要表現(xiàn)為：我國(guó)現(xiàn)行課程標(biāo)準(zhǔn)中缺乏核心素養(yǎng)方面的內(nèi)容，如質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)與課程資源建議；核心素養(yǎng)到學(xué)科素養(yǎng)不僅是理論建構(gòu)問(wèn)題，更需要實(shí)踐研究的佐證，相關(guān)的實(shí)踐性研究較為匱乏。其二，核心素養(yǎng)與課程連接方式，當(dāng)前課程改革進(jìn)入深水區(qū)，“摸著石頭過(guò)河”已不再是可行之策，核心素養(yǎng)的提出為課程改革提供了一個(gè)橋梁作用，已有研究在課程目標(biāo)、內(nèi)容、組織、實(shí)施和評(píng)價(jià)方面分別展開(kāi)了論述。其三，關(guān)于核心素養(yǎng)+課程的研究，盡管也已取得不菲的研究成果，但從研究反映出的問(wèn)題分析，一是缺乏大規(guī)模的深入持久性研究，未形成穩(wěn)定、資深的研究隊(duì)伍，而且一部分作者都是瞬時(shí)性的研究者，存在著“跟風(fēng)”“蹭熱點(diǎn)”的研究動(dòng)機(jī)；二是借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)成為主流趨勢(shì)，本土性話語(yǔ)匱乏，對(duì)于我國(guó)現(xiàn)行課程的弊端也是通過(guò)國(guó)內(nèi)外對(duì)比而下的結(jié)論，而且眾多研究者被這種規(guī)律所困擾；三是以理論研究為主導(dǎo)，實(shí)證分析尚在萌芽之中，是課程涵蓋核心素養(yǎng)，還是核心素養(yǎng)涵蓋課程？?jī)烧呷绾螜?quán)衡與落實(shí)，還需作深入的探討與深化。

（二）研究展望

1“.核心素養(yǎng)+課程”研究應(yīng)更好地對(duì)接本土適應(yīng)性

從已有研究的前期發(fā)展來(lái)看，雖然已構(gòu)建中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，但不論是核心研究機(jī)構(gòu)還是高產(chǎn)量作者，其研究成果以介紹國(guó)際核心素養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)居多，這是我國(guó)“核心素養(yǎng)+課程”研究起步階段的必須態(tài)度，但基于“核心素養(yǎng)+課程”的“中國(guó)問(wèn)題”考量，仍需注意外來(lái)經(jīng)驗(yàn)的瓶頸期或與本國(guó)實(shí)際發(fā)生“水土不服”的狀況。當(dāng)前對(duì)國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)有加倍的趨勢(shì)，但是一種理論在從一個(gè)國(guó)家向另一個(gè)國(guó)家遷移的時(shí)候可能會(huì)出現(xiàn)新的特征，一方面需要立足于國(guó)際視野，通過(guò)積累學(xué)習(xí)，思考核心素養(yǎng)與課程之間的應(yīng)然性，從而達(dá)到遷移和應(yīng)用的可能性；另一方面，盡管教育的社會(huì)性使其與全球化聯(lián)系甚密，但必須將“核心素養(yǎng)+課程”研究放置在所處具體國(guó)情并與實(shí)際教育問(wèn)題相契合，進(jìn)而產(chǎn)生“國(guó)際視野”與“本土問(wèn)題”的研究張力，包括核心素養(yǎng)與三維目標(biāo)的關(guān)系，與素質(zhì)教育之間的轉(zhuǎn)化，學(xué)科素養(yǎng)與學(xué)科性質(zhì)的聯(lián)系等，使“核心素養(yǎng)+課程”的研究不在斷裂之中前行。

2.“核心素養(yǎng)+課程”研究的理論建構(gòu)，應(yīng)在不斷的實(shí)踐運(yùn)用中增強(qiáng)其元研究

新理論的出現(xiàn)其本身需要完善與充實(shí)，關(guān)于“核心素養(yǎng)+課程”領(lǐng)域的概念維度，不能僅僅停留在借鑒層面，而應(yīng)該走向創(chuàng)造的高度。對(duì)于理論的認(rèn)知反思，一方面是通過(guò)與他者的互動(dòng)，另一方面是運(yùn)用于真實(shí)的情景，后者可以更加全面地理解理論的有效性。無(wú)疑，盡管不少研究者在已有研究成果的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)新，但若想推動(dòng)“核心素養(yǎng)+課程”研究的持續(xù)深化，就必須在實(shí)踐中探尋理論的元研究，結(jié)合中國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，思考課程改革深化階段的課程新標(biāo)準(zhǔn)、課程管理、課程實(shí)踐以及課程評(píng)價(jià)等諸多課程問(wèn)題，以便在課程理論與課程實(shí)踐的相互作用中不斷完善符合我國(guó)學(xué)生發(fā)展的“核心素養(yǎng)+課程”體系。

3.教師教學(xué)實(shí)踐應(yīng)與“核心素養(yǎng)+課程”研究協(xié)同推進(jìn)

“核心素養(yǎng)+課程”研究的落實(shí)問(wèn)題，很大程度上取決于教師本身對(duì)核心素養(yǎng)的掌握，然而教師往往困囚于經(jīng)驗(yàn)的怪圈，用千篇一律的教學(xué)模式踐行著特殊的實(shí)踐邏輯。在“核心素養(yǎng)”的基礎(chǔ)理論建構(gòu)已經(jīng)基本成型的背景下，“核心素養(yǎng)與課程”的融合與落地仍需要課堂教學(xué)的直接參與者——教師的助推?；诖?，教師應(yīng)分析與思考學(xué)生核心素養(yǎng)的真實(shí)意蘊(yùn)以及在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的視域下教師原本的專業(yè)素養(yǎng)應(yīng)該進(jìn)行哪些新的擴(kuò)充；其次應(yīng)該了解并掌握各學(xué)科素養(yǎng)，做好課程改革過(guò)程中核心素養(yǎng)與課程的對(duì)接與轉(zhuǎn)化工作；最后教師應(yīng)不斷拓寬與延伸自我發(fā)展的空間，做好做足自我更新，以核心素養(yǎng)引領(lǐng)課程在微觀層面的課程實(shí)踐，如此才能確保核心素養(yǎng)永葆活力，也才能使核心素養(yǎng)真正融入微觀的課程實(shí)施，最終指向?qū)W生成長(zhǎng)。

4“.核心素養(yǎng)+課程”的研究應(yīng)以共筑人類命運(yùn)共同體為教育理想

當(dāng)今教育朝著可持續(xù)與包容性的方向發(fā)展，教育立足于權(quán)利平等和社會(huì)正義、尊重文化多樣性、促進(jìn)國(guó)際團(tuán)結(jié)與分擔(dān)責(zé)任，所有這些都是人性的基本共同點(diǎn)[31]。核心素養(yǎng)關(guān)涉到人類福祉的實(shí)現(xiàn)方式，實(shí)現(xiàn)的過(guò)程也是一個(gè)問(wèn)責(zé)的過(guò)程。我國(guó)“核心素養(yǎng)+課程”研究一方面要立足國(guó)情，形成本土課程特色，同時(shí)審視全球核心素養(yǎng)發(fā)展的態(tài)勢(shì)，把握核心素養(yǎng)與課程融合，置身全球視野，以“中國(guó)智慧”和“中國(guó)經(jīng)驗(yàn)”，對(duì)課程的組織、實(shí)施與評(píng)價(jià)進(jìn)行視野拓展，即實(shí)現(xiàn)“從國(guó)際依賴向國(guó)際推動(dòng)”的轉(zhuǎn)身，為構(gòu)建人類命運(yùn)共同體做出積極的中國(guó)貢獻(xiàn)與奉獻(xiàn)可貴的中國(guó)智慧。