劉超洋 李鑫 李孔珍

摘 要：“治理”和“治理現(xiàn)代化”成為公共政策話語(yǔ)后，“教育治理”隨之成為教育學(xué)者們關(guān)注的熱點(diǎn)。本研究運(yùn)用可視化分析方法進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)國(guó)內(nèi)關(guān)于教育治理的研究大致可分為教育治理范式的探討和教育治理現(xiàn)代化的研究?jī)蓚€(gè)階段。目前關(guān)于教育治理研究的主要成就是形成了一定的研究基礎(chǔ)、產(chǎn)生了發(fā)文的核心機(jī)構(gòu)群、形成了相對(duì)集中的研究范圍。未來(lái)在教育治理研究上應(yīng)形成廣泛參與的研究共同體，深化教育治理的體系研究，重視方法論研究和研究方法的多樣化，并加強(qiáng)國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的本土化研究。

關(guān)鍵詞：可視化分析;教育治理;教育治理范式;治理理論;治理現(xiàn)代化

“治理（governance）”一詞在1989年由世界銀行提出后在國(guó)際上得到廣泛關(guān)注。美國(guó)治理理論的主要?jiǎng)?chuàng)始人之一詹姆斯·N·羅西瑙（J .N.Rosenau）指出，“治理指的是一種由共同的目標(biāo)支持的活動(dòng)”;[1]法國(guó)政治學(xué)教授讓-彼埃爾·戈丹（Jean-Pierre Gaudin）指出，治理的權(quán)力運(yùn)作是上下互動(dòng)的過(guò)程;[2]英國(guó)政治學(xué)者格里·斯托克（Gerry Stoker）研究認(rèn)為治理包含五種觀點(diǎn)：一，一系列來(lái)自政府但又不限于政府的公共機(jī)構(gòu)和行為者;二，在為社會(huì)和經(jīng)濟(jì)問(wèn)題尋求解決方案的過(guò)程中存在界限和責(zé)任的模糊性;三，在涉及集體行為的各個(gè)社會(huì)公共機(jī)構(gòu)之間存在著權(quán)力依賴(lài);四，參與者最終將形成一個(gè)自主的網(wǎng)絡(luò);五，辦好事情不限于政府的發(fā)號(hào)施令或運(yùn)用權(quán)威。[3]全球治理委員會(huì)認(rèn)為，治理是各種公共的或私人的機(jī)構(gòu)管理其共同事務(wù)的諸多方式的總和，既包括有權(quán)迫使人們服從的正式制度和規(guī)則，也包括人們同意或符合其利益的各種非正式的制度安排。[4]隨著時(shí)間的推移，上述關(guān)于“治理”的認(rèn)識(shí)已經(jīng)達(dá)成了廣泛的共識(shí)。

2013年十八屆三中全會(huì)提出要“推進(jìn)國(guó)家治理體系和治理能力現(xiàn)代化”，受公共政策話語(yǔ)的影響，在教育領(lǐng)域，教育治理研究也越來(lái)越受到關(guān)注。有研究認(rèn)為，教育治理作為治理的下位概念，是國(guó)家機(jī)關(guān)、社會(huì)組織、利益群體和公民個(gè)體，通過(guò)一定的制度安排進(jìn)行合作互動(dòng)，共同管理教育公共事務(wù)的過(guò)程。[5]那么國(guó)內(nèi)關(guān)于教育治理的研究關(guān)注了教育治理的哪些問(wèn)題？取得了怎樣的成效？未來(lái)研究的可能重點(diǎn)是什么？本研究采取可視化分析法對(duì)教育治理研究進(jìn)行了文獻(xiàn)梳理，并以此為基礎(chǔ)提出對(duì)教育治理的未來(lái)研究設(shè)想。

本研究利用Citespace軟件對(duì)教育治理研究文獻(xiàn)進(jìn)行計(jì)量分析，通過(guò)利用分時(shí)動(dòng)態(tài)的可視化圖譜展示該領(lǐng)域的宏觀結(jié)構(gòu)及其發(fā)展脈絡(luò)。具體而言，選取中國(guó)知網(wǎng)中的中文核心期刊數(shù)據(jù)庫(kù)和CSSCI期刊數(shù)據(jù)庫(kù)，以“教育治理”為篇名進(jìn)行檢索（檢索到的最早的文獻(xiàn)發(fā)表于2004年，檢索截止日期為2018年4月30日），將檢索到的文獻(xiàn)導(dǎo)入至Citespace軟件中進(jìn)行數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換，探討基于關(guān)鍵詞時(shí)區(qū)視圖的研究演進(jìn)以及高頻被引文獻(xiàn)的政策文本和理論基礎(chǔ)。

一、基于關(guān)鍵詞時(shí)區(qū)視圖的我國(guó)教育治理研究演進(jìn)分析

在Citespace中，經(jīng)過(guò)時(shí)區(qū)視圖（Time-zone）的處理可以揭示關(guān)鍵詞隨時(shí)間演進(jìn)的分布狀態(tài)，橫坐標(biāo)表示年份，圖中節(jié)點(diǎn)表示不同年份的高頻關(guān)鍵詞;同時(shí)經(jīng)過(guò)對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)的梳理，發(fā)現(xiàn)該領(lǐng)域的研究文獻(xiàn)自2004年開(kāi)始隨著時(shí)間的推移主要集中分布于教育治理范式和教育治理的現(xiàn)代化兩個(gè)區(qū)域，因此這里按時(shí)間和區(qū)域?qū)⑵浞譃閮蓚€(gè)階段。具體如下：

（一）對(duì)教育治理范式的探討（2004—2012年）

2004-2012年國(guó)內(nèi)關(guān)于教育治理的研究主要集中在對(duì)教育治理范式的探討方面。教育治理范式指在教育治理研究和實(shí)踐中能夠被人們所廣泛接受的、具有典型意義的理論架構(gòu)或模式。[6]高頻關(guān)鍵詞主要有：治理、治理理論、治理范式、高等教育治理、治理結(jié)構(gòu)、美國(guó)、英國(guó)等。

本階段國(guó)內(nèi)關(guān)于教育治理范式的研究具體表現(xiàn)在三個(gè)方面。首先，公共性成為教育治理的主要價(jià)值訴求。有研究認(rèn)為，就高等教育治理而言，其公共性主要體現(xiàn)在：教育機(jī)會(huì)均等、科研與社會(huì)服務(wù)、公共財(cái)政、學(xué)校的職責(zé)、教師應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任和教育的中立性六個(gè)方面。[7]其次，對(duì)多元主體參與教育治理模式的研究。主要體現(xiàn)在政府職能的轉(zhuǎn)變和多元主體參與治理模式的形成。有研究發(fā)現(xiàn)，政府和市場(chǎng)管理的“雙重失效”導(dǎo)致教育管理走向更高層次的教育治理，在此過(guò)程中政府必須從大包大攬的單向度管理向政府、社會(huì)與公眾等多元主體的共同治理轉(zhuǎn)變。[8]最后，對(duì)教育治理機(jī)制的研究。有研究認(rèn)為，教育治理需要尊重教育主體的多元化、以契約聯(lián)結(jié)政府和學(xué)校、建立協(xié)商式的教育決策機(jī)制、以系統(tǒng)導(dǎo)航來(lái)建構(gòu)教育宏觀管理機(jī)制等。[9]

本階段在國(guó)際比較方面主要研究了英美兩國(guó)教育治理的經(jīng)驗(yàn)。在教育治理的價(jià)值訴求上，美國(guó)當(dāng)代著名的公共行政學(xué)家喬治·弗雷德里克森（George Frederickson）認(rèn)為，基于公共性之上的公共行政要關(guān)注公共利益的實(shí)現(xiàn)，更要關(guān)注少數(shù)族群和弱勢(shì)群體的利益，公共行政要關(guān)注和致力于實(shí)現(xiàn)社會(huì)的公平和正義。[10]在新公共治理的范式下，英國(guó)高等教育治理范式實(shí)現(xiàn)了由基金委員會(huì)（University Funding Council）取代大學(xué)撥款委員會(huì)（University Grants Committee）的治理模式的轉(zhuǎn)變，[11]美國(guó)則采取分權(quán)和共同治理相結(jié)合的教育治理模式，主要有以集權(quán)為特征的規(guī)制型、以分權(quán)為特征的市場(chǎng)型、以協(xié)調(diào)為特征的復(fù)合型和無(wú)縫隙治理模式。

（二）教育治理現(xiàn)代化研究階段（2013年至今）

2013年至今，國(guó)內(nèi)關(guān)于教育治理的研究主要集中在對(duì)教育治理現(xiàn)代化的研究方面。高頻關(guān)鍵詞主要有：英國(guó)高等教育治理、現(xiàn)代化、治理能力現(xiàn)代化、教育治理現(xiàn)代化、多元共治、治理共同體、大數(shù)據(jù)思維、區(qū)域教育治理、協(xié)同治理、多中心治理結(jié)構(gòu)、全球視野、歐洲、歐盟、德國(guó)、美國(guó)、韓國(guó)、新加坡、柬埔寨等。

2013年十八屆三中全會(huì)提出要“推進(jìn)國(guó)家治理體系和治理能力現(xiàn)代化”。之后，關(guān)于教育治理的研究文獻(xiàn)呈現(xiàn)急劇增長(zhǎng)的趨勢(shì)。在教育領(lǐng)域，2015年5月發(fā)布的《教育部關(guān)于深入推進(jìn)教育管辦評(píng)分離促進(jìn)政府職能轉(zhuǎn)變的若干意見(jiàn)》（教政法〔2015〕5號(hào)）指出，“必須深入推進(jìn)管辦評(píng)分離，厘清政府、學(xué)校、社會(huì)之間的權(quán)責(zé)關(guān)系。”在健全決策機(jī)制上，提出“健全依法、科學(xué)、民主決策機(jī)制。把公眾參與、專(zhuān)家論證、風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估、合法性審查、集體討論決定作為重大教育決策法定程序?！痹诮ㄔO(shè)現(xiàn)代學(xué)校制度上要進(jìn)一步“推進(jìn)政校分開(kāi)，建設(shè)依法辦學(xué)、自主管理、民主監(jiān)督、社會(huì)參與的現(xiàn)代學(xué)校制度”。2015年教育部開(kāi)展教育管辦評(píng)分離改革試點(diǎn)工作以來(lái)，以管辦評(píng)分離為基礎(chǔ)的教育治理改革在全國(guó)各地均有推進(jìn)。2017年9月頒布的《中共中央關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的決定》明確提出“要深化簡(jiǎn)政放權(quán)、放管結(jié)合、優(yōu)化服務(wù)改革，構(gòu)建政府、學(xué)校、社會(huì)之間的新型關(guān)系”，要努力實(shí)現(xiàn)政府依法宏觀管理、學(xué)校依法自主辦學(xué)、社會(huì)有序參與、各方合力推進(jìn)的治理格局。這些政策對(duì)教育治理進(jìn)行了更為具體的闡釋?zhuān)泊龠M(jìn)了教育治理研究熱潮的到來(lái)。這一階段的研究主要表現(xiàn)出四大特點(diǎn)。

第一，教育治理研究文獻(xiàn)數(shù)量激增。中國(guó)知網(wǎng)中文核心期刊數(shù)據(jù)庫(kù)和CSSCI期刊數(shù)據(jù)庫(kù)收錄該領(lǐng)域的最早研究文獻(xiàn)出現(xiàn)于2004年，將教育治理研究期刊文獻(xiàn)數(shù)量按年份統(tǒng)計(jì)（2018年的數(shù)據(jù)僅統(tǒng)計(jì)至四月底，因此將其數(shù)據(jù)單獨(dú)標(biāo)注）可以發(fā)現(xiàn)，2004年至2012年該領(lǐng)域的研究文獻(xiàn)相對(duì)較少，2013年十八屆三中全會(huì)提出“推進(jìn)國(guó)家治理體系和治理能力現(xiàn)代化”之后，“治理”及“治理現(xiàn)代化”一時(shí)成為公共政策話語(yǔ)，進(jìn)而引發(fā)教育界對(duì)“教育治理”及“教育治理現(xiàn)代化”的研究熱潮，2014年關(guān)于“教育治理”的研究文獻(xiàn)約為2012年的12倍。虛線為該領(lǐng)域研究文獻(xiàn)數(shù)量的趨勢(shì)線，自2013年之后，該領(lǐng)域的研究文獻(xiàn)呈現(xiàn)出激增的趨勢(shì)。

第二，教育治理現(xiàn)代化成為這一階段研究的重要重要主題。教育治理現(xiàn)代化中的“現(xiàn)代化”是賦予社會(huì)更多的自治空間與自治權(quán)力，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)以法治為保障、以共治為路徑、最終實(shí)現(xiàn)善的治理（善治）。[12]在推進(jìn)教育治理體系現(xiàn)代化的過(guò)程中應(yīng)該遵循科學(xué)治理、民主治理、依法治理和過(guò)程治理的原則，以確保教育治理現(xiàn)代化朝著正確的方向開(kāi)展，提高我國(guó)教育治理的現(xiàn)代化水平。[13]

第三，研究視角上呈現(xiàn)出多元化特征。例如，有學(xué)者從大數(shù)據(jù)的視角研究教育治理，認(rèn)為目前教育治理大數(shù)據(jù)意識(shí)匱乏、共享機(jī)制不健全、大數(shù)據(jù)研究及應(yīng)用能力薄弱。[14]為更好地適應(yīng)大數(shù)據(jù)時(shí)代，教育治理應(yīng)該打破原有制度慣性，構(gòu)建現(xiàn)代教育治理體系的制度基礎(chǔ)，轉(zhuǎn)變政府職能與角色，推動(dòng)政府角色由“管理”向“治理”轉(zhuǎn)型，激發(fā)市場(chǎng)與社會(huì)組織的內(nèi)在活力，構(gòu)建多中心、多主體的治理模式。[15]有學(xué)者基于共生理論對(duì)職業(yè)教育治理模式的創(chuàng)新進(jìn)行了研究，認(rèn)為應(yīng)從多元共治與互惠共生，從多元治理結(jié)構(gòu)、共生治理界面和合作共生效能三方面建構(gòu)職業(yè)教育的治理模式。[16]有學(xué)者基于合作治理理論將參與教育治理的社會(huì)組織劃分為四種模式：政府主導(dǎo)—工具型、社會(huì)組織主導(dǎo)—工具型、政府主導(dǎo)—表達(dá)型和社會(huì)組織主導(dǎo)—表達(dá)型，并從制度環(huán)境、激勵(lì)約束機(jī)制和社會(huì)組織自身能力三方面建構(gòu)教育治理中社會(huì)組織參與的有效模式。[17]

第四，突破了前一階段主要借鑒英、美兩個(gè)單一國(guó)家的局限，開(kāi)始關(guān)注國(guó)家與國(guó)家層面之間的利益博弈過(guò)程，歐盟作為區(qū)域一體化的成功典范和亞洲國(guó)家的教育治理也納入了研究者的視野。以職業(yè)教育治理為例，歐盟主要采取建立分層有序的多元共治格局、構(gòu)設(shè)開(kāi)放合作的政策協(xié)調(diào)機(jī)制、推行資金杠桿的教育行動(dòng)計(jì)劃和完善歐洲維度的政策工具體系四個(gè)方面的舉措來(lái)推進(jìn)職業(yè)教育治理的實(shí)踐。[18]新加坡的教育治理特征是政府強(qiáng)勢(shì)主導(dǎo)、社會(huì)積極配合、民眾有效參與;[19]柬埔寨的教育治理經(jīng)歷了由碎片化向整體性發(fā)展的形式，以高等教育治理為例主要呈現(xiàn)出市場(chǎng)化的辦學(xué)體制、國(guó)際化的治理制度、社會(huì)化的治理保障、現(xiàn)代化的大學(xué)制度和整體性的治理規(guī)劃特征;[20]韓國(guó)通過(guò)強(qiáng)調(diào)平等民主、靈活高效的治理理念，多元聯(lián)動(dòng)、協(xié)商共治的治理結(jié)構(gòu)，雙向調(diào)控、均衡供需的治理方式明確了其政府在“影子教育”擴(kuò)張中應(yīng)該承擔(dān)的角色。[21]

二、基于互引網(wǎng)絡(luò)分析的我國(guó)教育治理研究的政策和理論基礎(chǔ)分析

通過(guò)對(duì)被引文獻(xiàn)的分析可以明確某一研究領(lǐng)域中被廣泛引用的觀點(diǎn)或理論，通過(guò)中國(guó)知網(wǎng)中文獻(xiàn)互引網(wǎng)絡(luò)分析功能對(duì)該領(lǐng)域的被引文獻(xiàn)進(jìn)行分析，標(biāo)注出來(lái)的被引頻次文獻(xiàn)進(jìn)行梳理后，可歸納為三類(lèi)，具體如下：

（一）高頻被引文獻(xiàn)中的政策基礎(chǔ)

2013年11月十八屆三中全會(huì)通過(guò)了《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問(wèn)題的決定》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《決定》），“治理”及“治理現(xiàn)代化”成為正式的公共政策話語(yǔ)，2014年教育部長(zhǎng)袁貴仁提出“推進(jìn)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化”，正式將“教育治理”及“教育治理現(xiàn)代化”引入公眾視野，學(xué)者在做該領(lǐng)域的研究時(shí)也將《決定》作為政策基礎(chǔ)，該項(xiàng)政策被引頻次高達(dá)3461次。

通過(guò)對(duì)教育治理政策文本的梳理發(fā)現(xiàn)，治理及教育治理的理念萌芽并非2013年才出現(xiàn)，如1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》及1986年《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》中提到的教育實(shí)行“地方負(fù)責(zé)、分級(jí)管理”制度都體現(xiàn)了“教育治理”的理念。1997年發(fā)布的《社會(huì)力量辦學(xué)條例》更是將社會(huì)力量辦學(xué)視為社會(huì)主義教育事業(yè)的組成部分。2010年發(fā)布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》中提到的“促進(jìn)管辦評(píng)分離”和“轉(zhuǎn)變政府教育管理職能”也體現(xiàn)了教育治理的思想。2013年發(fā)布的《決定》可以視為是“治理”及“治理現(xiàn)代化”由理念萌芽轉(zhuǎn)為政策文本的重要轉(zhuǎn)折點(diǎn)，至此之后，“教育治理”及“教育治理現(xiàn)代化”成為學(xué)者廣泛關(guān)注的熱點(diǎn)。

（二）高頻被引文獻(xiàn)中的治理理論

高頻被引的治理理論類(lèi)文獻(xiàn)以西方學(xué)者的著作為主，羅西瑙的《沒(méi)有政府的治理》是20世紀(jì)90年代運(yùn)用治理和善治理論分析政治問(wèn)題特別是國(guó)際政治問(wèn)題的開(kāi)山力作，圍繞“沒(méi)有政府的治理”這一主題探討了世界上不同地區(qū)所采取的不同治理模式、治理結(jié)構(gòu)及其哲學(xué)基礎(chǔ)、行為模式、制度安排和發(fā)展方向;讓-皮埃爾·戈丹的《何謂治理》對(duì)治理形成的背景、實(shí)踐的歷史及廣泛傳播直至成為“政治學(xué)新的圖騰”、對(duì)于舊式統(tǒng)治風(fēng)格而言的一種前景光明的治理現(xiàn)代化進(jìn)行了詳細(xì)的論述;格里·斯托克的《作為理論治理：五個(gè)論點(diǎn)》和英國(guó)蘭卡斯特大學(xué)教授鮑勃·杰索普（Bob Jessop）的《治理的興起及其失敗的風(fēng)險(xiǎn)：以經(jīng)濟(jì)發(fā)展為例的論述》都收錄于國(guó)內(nèi)學(xué)者俞可平主編的《治理與善治》一書(shū)中，這些都是90年代之后該領(lǐng)域在國(guó)際上較有影響力的著作。除此之外，高等教育治理作為教育治理研究的一個(gè)重要組成部分也受到了廣泛關(guān)注。美國(guó)加州大學(xué)洛杉磯分校社會(huì)學(xué)教授伯頓·R·克拉克（Burton R.Clark）在《高等教育系統(tǒng)》中提出了經(jīng)典的“三角協(xié)調(diào)模型”，即大學(xué)在政府權(quán)力、市場(chǎng)和學(xué)術(shù)權(quán)威三者之間艱難地尋求平衡。[22]

（三）高頻被引文獻(xiàn)涉及的其他理論

隨著全球范圍內(nèi)學(xué)科融合的趨勢(shì)不斷加強(qiáng)，高頻被引文獻(xiàn)中還涉及到社會(huì)學(xué)、組織學(xué)、信息學(xué)等不同學(xué)科的理論。例如英國(guó)學(xué)者杰西·洛佩茲（Jesse Lopez）和約翰·斯科特（John Scott）在《社會(huì)結(jié)構(gòu)》中從結(jié)構(gòu)主義理論出發(fā)將治理體系解釋為一個(gè)存在于多維空間的構(gòu)型，由彼此復(fù)雜鏈接的多樣性場(chǎng)域構(gòu)成，這個(gè)構(gòu)型不是系統(tǒng)和子系統(tǒng)之間的單位嵌套，具有重疊、交叉、妨礙和加強(qiáng)彼此的效果。[23]美國(guó)社會(huì)學(xué)家英格爾斯（Alex Inkeles）的《人的現(xiàn)代化》指出社會(huì)的現(xiàn)代化是以人的現(xiàn)代化為基礎(chǔ)的，越現(xiàn)代化的個(gè)人越渴望改變現(xiàn)狀，越能樂(lè)于接受新的思想觀念和經(jīng)驗(yàn)，因而也就越少宿命色彩，越少畏懼權(quán)威和接受傳統(tǒng)。[24]最早洞見(jiàn)大數(shù)據(jù)時(shí)代發(fā)展趨勢(shì)的數(shù)據(jù)科學(xué)家之一的奧地利教授維克托·邁耶·舍恩伯格（Viktor Mayer-Schnberger）的《大數(shù)據(jù)時(shí)代》被引頻次高達(dá)3072次，是大數(shù)據(jù)研究的先河之作，維托克也被譽(yù)為“大數(shù)據(jù)商業(yè)應(yīng)用第一人”，書(shū)中詳細(xì)論述了大數(shù)據(jù)時(shí)代的思維變革、商業(yè)變革和管理變革，為國(guó)內(nèi)學(xué)者研究大數(shù)據(jù)時(shí)代下的教育治理提供了理論基礎(chǔ)。

三、我國(guó)教育治理研究的成就及未來(lái)展望

如上所述，核心期刊和CSSCI期刊收錄的關(guān)于教育治理研究領(lǐng)域的文獻(xiàn)始于2004年，2013年之后該領(lǐng)域的研究文獻(xiàn)呈現(xiàn)迅速增長(zhǎng)的態(tài)勢(shì)，該領(lǐng)域已經(jīng)受到了學(xué)界的廣泛關(guān)注，并且已經(jīng)形成了一定的研究基礎(chǔ)和研究范圍。但是從發(fā)文總量來(lái)看此領(lǐng)域研究還處于初始階段，需要積累大量高質(zhì)量的研究成果，才能推動(dòng)該領(lǐng)域研究朝向深入研究階段邁進(jìn)。

（一）教育治理研究的成就

近年來(lái)我國(guó)教育治理研究取得的成就主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是已經(jīng)產(chǎn)生了發(fā)文的核心機(jī)構(gòu)群，二是形成了一定的研究范圍。

1.產(chǎn)生了發(fā)文的核心機(jī)構(gòu)群

美國(guó)科學(xué)計(jì)量學(xué)奠基人普萊斯（Derek John de Solla Price）在普萊斯定律中規(guī)定某一研究領(lǐng)域中的核心作者或核心機(jī)構(gòu)的計(jì)算公式為M=0.749（Nmax）1/2，其中Nmax為某一研究領(lǐng)域中發(fā)表論文數(shù)量最多的作者或機(jī)構(gòu)發(fā)表的論文數(shù)量，通過(guò)公式計(jì)算的M值是衡量核心作者和核心機(jī)構(gòu)的重要指標(biāo)，只要某一作者或機(jī)構(gòu)發(fā)文量大于等于M值，則可以認(rèn)為該作者或機(jī)構(gòu)為該研究領(lǐng)域的核心作者或核心機(jī)構(gòu)。另外，普萊斯定律還規(guī)定，核心作者或核心機(jī)構(gòu)的發(fā)文總量要達(dá)到該研究領(lǐng)域發(fā)文總量的50%以上，這樣才能形成某一研究領(lǐng)域的核心作者群或核心機(jī)構(gòu)群。

教育治理研究領(lǐng)域發(fā)文最多的作者共發(fā)文12篇，帶入公式計(jì)算得出M值為2.59，即發(fā)文量達(dá)到3篇及以上的為該領(lǐng)域的核心作者，進(jìn)一步計(jì)算出核心作者的發(fā)文量占總發(fā)文量的百分比為21.20%，由此可知，該領(lǐng)域還未形成一定的核心作者群。同理，該領(lǐng)域發(fā)文量最多的機(jī)構(gòu)為北京師范大學(xué)，共發(fā)文26篇，計(jì)算出M值為3.82，即發(fā)文量達(dá)到4篇及以上的為該領(lǐng)域的核心機(jī)構(gòu)，進(jìn)一步計(jì)算出核心機(jī)構(gòu)的發(fā)文量占總發(fā)文量的百分比為54.71%。該領(lǐng)域已經(jīng)形成了以北京師范大學(xué)為首、以重點(diǎn)師范院校為主的核心機(jī)構(gòu)群，核心機(jī)構(gòu)排名前十的單位統(tǒng)計(jì)如表1所示。

2.形成了相對(duì)集中的研究范圍

根據(jù)多諾霍（Donohue J.C.）的高頻詞和低頻詞臨界值計(jì)算公式n=12（-1+1+81），I1為頻次為1的關(guān)鍵詞的總量。[25]據(jù)Citespace統(tǒng)計(jì)，該研究領(lǐng)域詞頻為1的關(guān)鍵詞一共有246個(gè)，帶入公式計(jì)算得出n等于21.19，即該領(lǐng)域的高低頻詞的閾值為21，將詞頻大于等于21的關(guān)鍵詞統(tǒng)計(jì)如表2所示。在對(duì)高頻關(guān)鍵詞進(jìn)行梳理后發(fā)現(xiàn)，僅此八條關(guān)鍵詞并不能反映該研究領(lǐng)域的全貌，中心度為衡量關(guān)鍵詞的另一項(xiàng)重要指標(biāo)，本研究通過(guò)Citespace軟件分析對(duì)關(guān)鍵詞按中心度排序后，將中心度排名前二十的關(guān)鍵詞統(tǒng)計(jì)如表3所示。通過(guò)對(duì)多諾霍高低頻詞計(jì)算公式和中心度較高的關(guān)鍵詞的梳理后可以發(fā)現(xiàn)，該領(lǐng)域的研究?jī)?nèi)容主要集中在除上述國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的借鑒、教育治理范式、教育治理的現(xiàn)代化研究之外，還集中在不同類(lèi)型學(xué)校的教育治理、教育內(nèi)外部治理等幾個(gè)方面。

在不同類(lèi)型學(xué)校的教育治理研究方面，主要包括高等教育治理、職業(yè)教育治理、社區(qū)教育治理、基礎(chǔ)教育治理層面。其中，關(guān)于高等教育治理研究的文獻(xiàn)最多，研究主要集中在國(guó)內(nèi)外高校治理經(jīng)驗(yàn)（高校治理模式、高校治理的有效方式等）和政府、社會(huì)、學(xué)校等不同教育主體在高校治理中的關(guān)系問(wèn)題上;有關(guān)職業(yè)教育治理，國(guó)內(nèi)學(xué)者著力探討其主要特點(diǎn)、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、體系建構(gòu)，行業(yè)企業(yè)在高等職業(yè)教育治理中的重要地位及如何發(fā)揮其作用所采取的相應(yīng)措施等;有關(guān)社區(qū)教育治理，則主要是從政府職能轉(zhuǎn)變、培育社會(huì)組織、構(gòu)建支持服務(wù)系統(tǒng)、探索運(yùn)用市場(chǎng)機(jī)制、推進(jìn)治理體系法制化、健全城鄉(xiāng)一體化機(jī)制等維度提出了創(chuàng)新社區(qū)教育治理體系的新思路;有關(guān)基礎(chǔ)教育治理，主要集中在對(duì)基礎(chǔ)教育治理的價(jià)值基礎(chǔ)與目標(biāo)、基礎(chǔ)教育治理的主體及角色定位、基礎(chǔ)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的研究。

在教育內(nèi)部治理方面，主要從公司治理理論出發(fā)，對(duì)治理結(jié)構(gòu)和治理機(jī)制進(jìn)行探討，從產(chǎn)權(quán)著手研究治理結(jié)構(gòu)，但其忽視了教育機(jī)構(gòu)和企業(yè)的區(qū)別，并沒(méi)有根據(jù)教育機(jī)構(gòu)的特性來(lái)分析其內(nèi)部治理;在教育的外部治理方面，主要從相關(guān)治理理論出發(fā)，探討政府、學(xué)校和社會(huì)多元主體之間的關(guān)系，構(gòu)建主體間理想的協(xié)調(diào)模式，具有一定的理論指導(dǎo)價(jià)值，但對(duì)教育治理的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題解釋力欠佳。

（二）教育治理研究的未來(lái)展望

1.形成廣泛參與的研究共同體

治理的主要特征之一就是多元主體參與，正如美國(guó)治理研究的權(quán)威學(xué)者庫(kù)伊曼（J.Kooiman） 和范·弗利埃特（M.Van Vliet）所說(shuō)：“治理之發(fā)揮作用，依靠多種占據(jù)領(lǐng)導(dǎo)地位的以及相互發(fā)生影響的行為者的互動(dòng)?！盵26]那么，在教育治理的研究中也應(yīng)該注意多元主體的參與，從上述對(duì)研究主體的分析可知，該研究領(lǐng)域雖然已經(jīng)初步形成了核心機(jī)構(gòu)群，但是機(jī)構(gòu)來(lái)源較為單一，基本上都是高等教育機(jī)構(gòu)。另外，該研究領(lǐng)域暫未形成核心作者群，研究者之間的合作交流還需進(jìn)一步加強(qiáng)。治理理論強(qiáng)調(diào)各研究主體之間的平等合作，班（Bang H.P）指出治理需要能夠更加互動(dòng)的、可協(xié)商與對(duì)話的，并發(fā)揮促進(jìn)作用的權(quán)威。[27]因此教育治理的研究應(yīng)該形成廣泛參與的研究共同體，鼓勵(lì)不同學(xué)科不同專(zhuān)業(yè)背景的學(xué)者之間加強(qiáng)交流合作，以盡快形成該領(lǐng)域研究的核心作者群。

2.深化教育治理的體系研究

雖然教育治理研究已經(jīng)形成了一定的研究規(guī)模和范圍，但是整體來(lái)看，該領(lǐng)域的研究還處于早期階段，研究質(zhì)量需要進(jìn)一步提升，需要形成相對(duì)全面的教育治理體系研究。首先，應(yīng)該加強(qiáng)教育治理價(jià)值體系的研究。價(jià)值作為客體對(duì)主體的意義或有用性，它是客體功能屬性對(duì)主體需要的滿足關(guān)系，教育實(shí)踐主體的價(jià)值取向直接或間接在教育實(shí)踐中影響教育的行為。[28]教育治理因其主體的多元性，容易引起價(jià)值沖突，有關(guān)如何協(xié)調(diào)統(tǒng)一，形成在教育治理中各方主體認(rèn)可的一以貫之的價(jià)值體系，從而引導(dǎo)多元主體共同參與以達(dá)到教育善治的目的的研究還有待加強(qiáng)。其次，教育治理研究多關(guān)注高等教育和職業(yè)教育，對(duì)基礎(chǔ)教育層面的教育治理研究較少，基礎(chǔ)教育作為整個(gè)教育的起始階段，對(duì)其治理能力、治理體系、治理現(xiàn)代化的研究需要進(jìn)一步加強(qiáng)，以形成相對(duì)全面的基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育不同層次不同類(lèi)型的教育治理研究體系。最后，信息化作為當(dāng)今時(shí)代的重要特征之一，是教育治理現(xiàn)代化的重要載體，然而目前教育治理研究領(lǐng)域內(nèi)的信息化僅作為管理和教學(xué)的工具，并沒(méi)有搭建多元互動(dòng)的教育治理研究資源網(wǎng)絡(luò)，將大數(shù)據(jù)運(yùn)用到教育治理領(lǐng)域提高教育治理信息化水平的研究還需加強(qiáng)。

3.重視方法論研究和研究方法的多樣化

教育研究方法是決定教育研究質(zhì)量的關(guān)鍵因素，是人們?cè)谶M(jìn)行教育研究時(shí)所采取的步驟、手段和方法的總稱(chēng)。[29]縱觀教育治理研究，到目前為止使用的研究方法還較為單一，以定性分析的研究成果較多，定量分析的研究雖然近幾年呈現(xiàn)出上升的趨勢(shì)，但總體而言還相對(duì)較少。在今后的教育治理研究方法上應(yīng)該注意以下兩方面：首先，重視方法論。方法論是方法的理論，不能深入地理解方法論就不能使用科學(xué)的方法，提出的種種所謂解決問(wèn)題的“建議”與“策略”就僅僅是粗淺的“意見(jiàn)表達(dá)”。[30]其次，運(yùn)用綜合研究方法。定性研究和定量研究作為研究方法的兩大范式并不是相互排斥的，而應(yīng)該是相輔相成的，應(yīng)根據(jù)研究問(wèn)題的特點(diǎn)選取多樣化的研究方法，定性研究的思辨要以定量研究獲得的數(shù)據(jù)為支撐;定量研究的實(shí)證要在相關(guān)理論和文獻(xiàn)閱讀的基礎(chǔ)上開(kāi)展，這樣才能提高研究方法的科學(xué)性，提升研究成果的質(zhì)量。

4.加強(qiáng)國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的本土化研究

由于國(guó)外教育治理的研究開(kāi)始時(shí)間較早，對(duì)國(guó)外教育治理經(jīng)驗(yàn)的介紹一直以來(lái)都是該領(lǐng)域研究的主題，整體而言經(jīng)歷了主要由介紹英美國(guó)家經(jīng)驗(yàn)到更多介紹歐盟國(guó)家經(jīng)驗(yàn)和介紹亞洲國(guó)家經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)向，涉及國(guó)家廣泛，既包括一些發(fā)達(dá)國(guó)家也包括一些發(fā)展中國(guó)家。但是，現(xiàn)有的國(guó)外經(jīng)驗(yàn)研究一般采取“經(jīng)驗(yàn)介紹”加“借鑒啟示”的寫(xiě)作模式，對(duì)經(jīng)驗(yàn)介紹的論述偏多而借鑒啟示較少，今后該領(lǐng)域的研究需要對(duì)國(guó)內(nèi)外相關(guān)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入的比較分析基礎(chǔ)上，提出具有針對(duì)性的本土化建議。美國(guó)比較教育學(xué)家貝雷迪（George Z.F.Bereday）指出比較教育研究不能停留在增進(jìn)認(rèn)識(shí)上，還應(yīng)該轉(zhuǎn)向?qū)嶋H運(yùn)用，因?yàn)檠芯康膶?shí)際價(jià)值有可能為改善人類(lèi)社會(huì)服務(wù)。[31]國(guó)外諸多經(jīng)驗(yàn)由于與國(guó)內(nèi)所處的情境和社會(huì)環(huán)境不同，簡(jiǎn)單的移植嫁接并不能很好地促進(jìn)落地生根。未來(lái)在比較研究中應(yīng)該遵循本土意識(shí)，在國(guó)內(nèi)外深入對(duì)比的基礎(chǔ)上，提出可借鑒的本土化建議。

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（責(zé)任編輯 賴(lài)佳）