胡佳新

2018年9月10日習(xí)近平總書(shū)記在全國(guó)教育大會(huì)上指出：“要在學(xué)生中弘揚(yáng)勞動(dòng)精神，教育引導(dǎo)學(xué)生崇尚勞動(dòng)、尊重勞動(dòng)，懂得勞動(dòng)最光榮、勞動(dòng)最崇高、勞動(dòng)最偉大、勞動(dòng)最美麗的道理，長(zhǎng)大后能夠辛勤勞動(dòng)、誠(chéng)實(shí)勞動(dòng)、創(chuàng)造性勞動(dòng)?！睆?qiáng)調(diào)了勞動(dòng)教育在人的全面發(fā)展中的地位，突出了勞動(dòng)教育于新時(shí)代的意義。生活是教育的原點(diǎn)，實(shí)踐是生活的屬性，勞動(dòng)是創(chuàng)造美好生活的手段，勞動(dòng)教育對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的智力、生活力、實(shí)踐力、勞動(dòng)觀念、促進(jìn)身心和諧發(fā)展等有著不可替代的作用。基于生活·實(shí)踐教育理論，筆者主張構(gòu)建以生活·實(shí)踐為主導(dǎo)的勞動(dòng)教育。

一、源于陶行知生活教育學(xué)說(shuō)的生活·實(shí)踐教育

20世紀(jì)二三十年代，陶行知曾指出：“中國(guó)現(xiàn)在的教育是關(guān)門(mén)來(lái)干的，只有思想沒(méi)有行動(dòng)的。教員們教死書(shū)，死教書(shū)，教書(shū)死;學(xué)生們讀死書(shū)，死讀書(shū)，讀書(shū)死。所以那種教育是死的教育，不是行動(dòng)的教育?！盵1] 這種教育脫離了實(shí)際生活，教育只是為了教而教，學(xué)生也是為了學(xué)而學(xué)，割裂了生活、實(shí)踐、教育三者之間的耦合，這也非陶行知所認(rèn)同的真正教育。他根據(jù)自身的學(xué)習(xí)經(jīng)歷以及對(duì)當(dāng)時(shí)中國(guó)國(guó)情的思量，提出了生活教育，表明了他對(duì)生活、教育、教學(xué)做的看法?？梢哉f(shuō)，“生活”是陶行知生活教育理論的原點(diǎn)。他認(rèn)為，“生活教育是以生活為中心之教育。生活與教育是一個(gè)東西，不是兩個(gè)東西。生活即教育。是生活便是教育，不是生活便不是教育?！盵2] 陶行知認(rèn)為，生活教育的哲學(xué)基礎(chǔ)是“在勞力上勞心”?！氨仨毎讶碎g的勞心者、勞力者、勞心兼勞力者一齊化為在勞力上勞心的人?！盵3] 基于此將生活分為康健生活、勞動(dòng)生活、科學(xué)生活、藝術(shù)生活、社會(huì)改造生活，并主張學(xué)生在教育活動(dòng)中形成生活力、實(shí)踐力、自動(dòng)力和創(chuàng)造力，成為能征服自然和改造自然的人。簡(jiǎn)言之，讓學(xué)生在生活教育中成為手腦并用的健全之人。

生活·實(shí)踐教育是對(duì)陶行知提出的“生活教育理論的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展”，目的在于解決當(dāng)前教育中的三個(gè)脫節(jié)，即教育與生活的脫節(jié)、學(xué)校與社會(huì)的脫節(jié)、教學(xué)與實(shí)踐的脫節(jié)。教育是一場(chǎng)理性的探險(xiǎn)活動(dòng)，實(shí)踐性是教育的本質(zhì)屬性。人類(lèi)社會(huì)的實(shí)踐主要可以分為三類(lèi)：認(rèn)知性實(shí)踐、工具性實(shí)踐、交往性實(shí)踐，生活教育中自然也是包含這三種實(shí)踐。人是一種實(shí)踐存在物，通過(guò)不斷的實(shí)踐，諸如勞動(dòng)、使用勞動(dòng)工具等，積累經(jīng)驗(yàn)，轉(zhuǎn)化為知識(shí)。同時(shí)，人也是具有主體性意識(shí)的存在物，有目的有組織地進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)，吸取有效經(jīng)驗(yàn)，具有開(kāi)放性、目的性、歷史性、客觀性、現(xiàn)實(shí)性等特點(diǎn)。實(shí)踐與生活教育的關(guān)系，遠(yuǎn)比日常生活中人們已有的認(rèn)識(shí)要復(fù)雜得多。馬克思主義認(rèn)為，實(shí)踐是主觀見(jiàn)之于客觀的過(guò)程，是理論聯(lián)系實(shí)際的過(guò)程，是改造客觀世界與主觀世界相統(tǒng)一的過(guò)程，從物我兩個(gè)層面對(duì)實(shí)踐進(jìn)行了詮釋。實(shí)踐是一種自身構(gòu)成目的的活動(dòng)，包含實(shí)踐目的、實(shí)際主體、實(shí)踐客體、實(shí)踐手段四個(gè)基本要素。生活·實(shí)踐教育的哲學(xué)基礎(chǔ)是馬克思主義的實(shí)踐觀，重在實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展，強(qiáng)調(diào)關(guān)鍵品質(zhì)與知識(shí)能力并重的教育。生活·實(shí)踐教育也可理解為解決問(wèn)題的過(guò)程，通過(guò)發(fā)揮主觀能動(dòng)性去改造客觀世界，使得主體與客體產(chǎn)生交互作用，達(dá)到既定目標(biāo)或解決目標(biāo)問(wèn)題。因此，實(shí)踐是生活與教育之間的橋梁，三者的共同存在，將現(xiàn)實(shí)世界與符號(hào)世界進(jìn)行了對(duì)接。

陶行知基于生活教育提出“育才二十三常能”，包括洗衣做飯、種菜種花、打字開(kāi)車(chē)等。他認(rèn)為，洗衣做飯、種菜種花屬于初級(jí)常能;打字開(kāi)車(chē)屬于高級(jí)常能。華中師范大學(xué)周洪宇教授認(rèn)為，如今打字已經(jīng)不算高級(jí)常能，開(kāi)車(chē)也越來(lái)越普及，所以今天倡導(dǎo)生活·實(shí)踐教育要有進(jìn)一步的發(fā)展，提出要培養(yǎng)學(xué)生四種關(guān)鍵能力，即認(rèn)知能力、合作能力、創(chuàng)新能力和職業(yè)能力，并且對(duì)這些能力進(jìn)行細(xì)化。生活·實(shí)踐教育作為陶行知生活教育的當(dāng)代發(fā)展，只要三個(gè)脫節(jié)還存在，生活教育就有它的生命力。勞動(dòng)教育作為人全面發(fā)展中的重要一環(huán)，其現(xiàn)代價(jià)值與意義得到了新的認(rèn)識(shí)，構(gòu)建以生活·實(shí)踐為主導(dǎo)的勞動(dòng)教育能夠提升學(xué)生的學(xué)習(xí)力、生活力、實(shí)踐力和合作力。

二、生活·實(shí)踐教育視域下的勞動(dòng)教育

（一）勞動(dòng)教育的界定。

馬克思認(rèn)為，“勞動(dòng)是人和自然之間的物質(zhì)變換即人類(lèi)生活得以實(shí)現(xiàn)的永恒的自然必然性?！盵4] 換言之，勞動(dòng)是永恒存在的，隨之而來(lái)的勞動(dòng)教育也是不可忽視的。基于生活·實(shí)踐教育的主張，可以此來(lái)審視當(dāng)下的勞動(dòng)教育，“以勞育人”而形成的“生活力”是生活·實(shí)踐教育的基礎(chǔ)。勞動(dòng)教育“要造就有生活力的學(xué)生，使得個(gè)人的生活力更加潤(rùn)澤豐富強(qiáng)健，更能抵御病痛，勝過(guò)困難，擔(dān)當(dāng)責(zé)任……使他們可以單獨(dú)或共同去征服自然，改造社會(huì)?！盵5] 勞動(dòng)教育不是生活·實(shí)踐教育的全部，也不是當(dāng)下教育的新問(wèn)題，但卻是一個(gè)容易受到忽視的問(wèn)題。以生活·實(shí)踐為主導(dǎo)的勞動(dòng)教育，廣義上來(lái)說(shuō)，勞動(dòng)教育是使學(xué)生樹(shù)立正確的勞動(dòng)觀點(diǎn)和勞動(dòng)態(tài)度，熱愛(ài)勞動(dòng)，尊重勞動(dòng)人民和勞動(dòng)成果，基于生活·實(shí)踐養(yǎng)成勞動(dòng)習(xí)慣的教育，包括體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng);狹義上來(lái)看，勞動(dòng)教育是學(xué)生在校期間，根據(jù)教學(xué)計(jì)劃的規(guī)定，適當(dāng)參加勞動(dòng)，在勞動(dòng)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)育人目的。

（二）勞動(dòng)教育的“異化”。

那么，當(dāng)下勞動(dòng)教育在學(xué)生成長(zhǎng)有無(wú)發(fā)揮其應(yīng)有的效能呢。顯然，答案是否定的。由于傳統(tǒng)觀念的影響，現(xiàn)實(shí)社會(huì)的曲解和教育價(jià)值的誤導(dǎo)，導(dǎo)致勞動(dòng)教育處于邊緣化地段，沒(méi)有獲得應(yīng)有的重視。勞動(dòng)教育的本義也在“大染缸”中遭到了扭曲，被異化為利益的工具、懲罰的手段或是規(guī)訓(xùn)的方式，背離了勞動(dòng)教育本真的存在。由此導(dǎo)致了勞動(dòng)教育的缺位、錯(cuò)位以及泛化。

勞動(dòng)教育的缺位。在“重智輕勞”的教育環(huán)境中，造成不少學(xué)生一種輕視勞動(dòng)的觀念。一些學(xué)生不愿意從事體力勞動(dòng)，對(duì)待勞動(dòng)的態(tài)度很是漠然，也不能做到尊重勞動(dòng)群體和珍惜勞動(dòng)成果。家長(zhǎng)也認(rèn)為孩子只要學(xué)習(xí)好，以后不需要?jiǎng)趧?dòng)，有著“萬(wàn)般皆下品，惟有讀書(shū)高”的傳統(tǒng)觀念。沒(méi)有勞動(dòng)的存在，就更談不上“以勞育人”。勞動(dòng)教育在唯分?jǐn)?shù)、智育學(xué)習(xí)至上的大環(huán)境中被束之高閣。

勞動(dòng)教育的錯(cuò)位。由于對(duì)勞動(dòng)教育的曲解，勞動(dòng)被錯(cuò)用為懲罰學(xué)生的手段，妨礙了學(xué)生的成長(zhǎng)，讓學(xué)生對(duì)勞動(dòng)產(chǎn)生了歧義，厭惡勞動(dòng)，成為其發(fā)展的阻力。同時(shí)也被誤用為規(guī)訓(xùn)學(xué)生的方式，例如活潑好動(dòng)的學(xué)生被當(dāng)作班級(jí)里的不安定分子，教師會(huì)讓其做一些勞動(dòng)活動(dòng)，從而規(guī)訓(xùn)其行為，勞動(dòng)成了制服學(xué)生的工具。更有甚者，學(xué)生的勞動(dòng)被學(xué)校當(dāng)作牟取利益的手段。

勞動(dòng)教育的泛化。當(dāng)前勞動(dòng)教育沒(méi)有深入到“育”的層面，更多是為了勞動(dòng)而勞動(dòng)，只要與勞動(dòng)有關(guān)的活動(dòng)都視之為勞動(dòng)教育，忽視了勞動(dòng)教育的教化價(jià)值，過(guò)于重視勞動(dòng)的外在形式，沒(méi)有涵養(yǎng)為學(xué)生的內(nèi)在精神，導(dǎo)致“有勞無(wú)教”。勞動(dòng)教育的泛化會(huì)帶來(lái)勞動(dòng)教育的形式化，只是為了素質(zhì)教育的呼號(hào)而做出的應(yīng)急反應(yīng)，助長(zhǎng)形式主義之風(fēng)。如果將勞動(dòng)教育僅僅視為一切勞動(dòng)活動(dòng)就忽視了勞動(dòng)教育豐富的意涵，而這種泛化恰恰窄化了勞動(dòng)教育。勞動(dòng)教育在整體教育中是不可或缺的，用勞動(dòng)實(shí)現(xiàn)教化之意，最終實(shí)踐教育的精神。

雅斯貝爾斯認(rèn)為：“教育活動(dòng)關(guān)注的是，人的潛力如何最大限度地調(diào)動(dòng)起來(lái)并加以實(shí)現(xiàn)，以及人的內(nèi)部靈性與可能性如何充分生成，可見(jiàn)，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積?！鄙睢?shí)踐教育是將生活作為原點(diǎn)，以實(shí)踐作為途徑將生活與教育連接起來(lái)。生活·實(shí)踐教育視野下的勞動(dòng)教育要以促進(jìn)生命成長(zhǎng)和積累生活經(jīng)驗(yàn)為教學(xué)內(nèi)容選擇標(biāo)準(zhǔn)，繼而實(shí)現(xiàn)以勞育人。勞動(dòng)教育不是完成學(xué)校的一系列的工作、事務(wù)或是上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的要求，這種任務(wù)完成型的勞動(dòng)教育阻隔了對(duì)勞動(dòng)在生活·實(shí)踐中的意義，忽視了學(xué)生在真實(shí)生活空間中的成長(zhǎng)需要，強(qiáng)調(diào)了工具價(jià)值，忽視了理性?xún)r(jià)值，導(dǎo)致理性?xún)r(jià)值與工具價(jià)值的失衡。

三、以生活·實(shí)踐為主導(dǎo)的勞動(dòng)教育的構(gòu)建

“努力使自己繼續(xù)不斷地生存，這是生活的本性，因?yàn)樯畹难永m(xù)只能通過(guò)經(jīng)久的更新才能達(dá)到，所以生活便是一個(gè)自我更新的過(guò)程。”[6] 構(gòu)建以生活·實(shí)踐為主導(dǎo)的勞動(dòng)教育，是為了喚回勞動(dòng)教育中的生命性、生活性、教育性，這是勞動(dòng)教育的魂魄所在。教育要從廣義上的“自然”，回歸到充滿(mǎn)人間因素的“生活”。勞動(dòng)教育應(yīng)發(fā)揮勞動(dòng)的積極作用，在生活·實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生的生活力、實(shí)踐力，引導(dǎo)學(xué)生健康自由地成長(zhǎng)，通過(guò)勞動(dòng)培養(yǎng)其良好的人性。勞動(dòng)教育是陶行知倡導(dǎo)生活教育的重要組成部分，學(xué)校必須給予學(xué)生一種生活力、實(shí)踐力，使學(xué)生擁有改造社會(huì)的能力。

（一）從生活·實(shí)踐體驗(yàn)出發(fā)，養(yǎng)成勞動(dòng)習(xí)慣。

單從學(xué)校勞動(dòng)教育出發(fā)，緊密聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際，從學(xué)生的自我生活經(jīng)驗(yàn)和已有的認(rèn)知體系出發(fā)，創(chuàng)設(shè)勞動(dòng)生活的情景，尤其是在校園中營(yíng)造處處有勞動(dòng)的生活氣息，班級(jí)建設(shè)也是如此。教師以身作則進(jìn)行勞動(dòng)，例如掃地擦桌等，培養(yǎng)學(xué)生熱愛(ài)勞動(dòng)的態(tài)度，形成正確的勞動(dòng)觀。勞動(dòng)教育要走進(jìn)自然、關(guān)注生活，這是勞動(dòng)教育的良好平臺(tái)，是不可忽視的教育資源?！敖逃鳛樽杂傻膶?shí)踐——與教育作為統(tǒng)治的實(shí)踐相反——否認(rèn)人是抽象的、孤立的、獨(dú)立的、與世界沒(méi)有關(guān)聯(lián)的;它也否認(rèn)世界是脫離人而存在的現(xiàn)實(shí)。真正的反思考慮的既不是抽象的也不是沒(méi)有人的世界，而是與世界有關(guān)的人。在這些關(guān)系中，意識(shí)與世界同在;意識(shí)既非先于世界，也非后于世界。”[7] 勞動(dòng)教育以生活·實(shí)踐為主導(dǎo)，是關(guān)乎人的現(xiàn)實(shí)世界，要讓學(xué)生回歸自然、關(guān)注生活，通過(guò)勞動(dòng)教育的實(shí)施培養(yǎng)學(xué)生的生活力、實(shí)踐力，鍛煉理性思維。

勞動(dòng)教育要走入學(xué)生的日常生活世界，讓學(xué)生易于理解勞動(dòng)教育的意圖，并能夠?qū)⒊橄蠡慕逃w現(xiàn)在可見(jiàn)的勞動(dòng)中，將學(xué)生的認(rèn)知世界與現(xiàn)實(shí)世界對(duì)接，使學(xué)生真切感受到勞動(dòng)教育就在身邊的生活·實(shí)踐中。生活是勞動(dòng)教育的教育資源，充滿(mǎn)自由空間，在生活世界中學(xué)會(huì)勞動(dòng)、學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)交往，通過(guò)使用勞動(dòng)工具、創(chuàng)造勞動(dòng)工具將勞動(dòng)教育引入現(xiàn)實(shí)生活。

讓學(xué)生在實(shí)踐中體驗(yàn)、感悟和反思，提升學(xué)生的感官感知能力，主動(dòng)建構(gòu)自我的認(rèn)知世界。此外，以生活·實(shí)踐為主導(dǎo)的勞動(dòng)教育在讓學(xué)生進(jìn)入生活世界，尋求生活世界的歸屬感，從而向往充滿(mǎn)善良意志的生活。正如趙汀陽(yáng)所言：“探尋生活可能性的過(guò)程，對(duì)人而言也是人發(fā)揮自我潛能的過(guò)程，自我被重新發(fā)現(xiàn)，是潛在狀態(tài)中的自我，是一種永遠(yuǎn)朝著未來(lái)開(kāi)放的‘可能的存在?！盵8]

（二）學(xué)校勞動(dòng)教育的實(shí)施原則。

勞動(dòng)知識(shí)源于生活·實(shí)踐，但不等于是生活·實(shí)踐本身的臨摹。以生活·實(shí)踐為主導(dǎo)的勞動(dòng)教育應(yīng)著眼于學(xué)生的生活背景，對(duì)其原有的勞動(dòng)知識(shí)進(jìn)行解構(gòu)和重構(gòu)，從勞動(dòng)教育中激發(fā)學(xué)生的探索興趣，“勞力上勞心，用心以制力”是勞動(dòng)教育的精髓。學(xué)以致用是勞動(dòng)教育的一個(gè)原則，教學(xué)做合一在勞動(dòng)教育中得到了集中體現(xiàn)?！笆略鯓幼霰阍鯓訉W(xué)，怎樣學(xué)便怎樣教。教與學(xué)都以作為中心?！倍啊鍪窃趧诹ι蟿谛摹盵9]。

就學(xué)校勞動(dòng)教育而言，在構(gòu)建以生活·實(shí)踐為主導(dǎo)的勞動(dòng)教育時(shí)，要有一定的實(shí)施原則。首先，以指導(dǎo)生活·實(shí)踐為勞動(dòng)教育的目標(biāo)，確定科學(xué)合理的勞動(dòng)教育目標(biāo)，用以指導(dǎo)具體的生活·實(shí)踐。在制定勞動(dòng)教育目標(biāo)時(shí)，一方面，要注重學(xué)生的全面發(fā)展;另一方面，要將學(xué)生的實(shí)際生活和自身成長(zhǎng)需要相結(jié)合來(lái)實(shí)施勞動(dòng)教育。其次，圍繞生活·實(shí)踐選擇勞動(dòng)教育內(nèi)容，基于生活·實(shí)踐編寫(xiě)勞動(dòng)教育課程，采取貼近生活·實(shí)踐的方式進(jìn)行勞動(dòng)教育，并以生活·實(shí)踐為導(dǎo)向?qū)趧?dòng)教育進(jìn)行評(píng)價(jià)。在以生活·實(shí)踐為主導(dǎo)的勞動(dòng)教育中要培養(yǎng)學(xué)生的良好習(xí)慣，例如熱愛(ài)勞動(dòng)、勤儉節(jié)約等，這些習(xí)慣指向增進(jìn)學(xué)生的生活力、實(shí)踐力，使之成為現(xiàn)代學(xué)生成長(zhǎng)的核心素養(yǎng)或是關(guān)鍵能力。最后，要搭建勞動(dòng)教育共同體。每個(gè)人的成長(zhǎng)是學(xué)校、家庭和社會(huì)三方面共同作用的結(jié)果，勞動(dòng)教育的實(shí)施和發(fā)展離不開(kāi)學(xué)校、家庭和社會(huì)的共同參與，形成教育合力。三者在勞動(dòng)教育的目標(biāo)上要同向而行，以生活·實(shí)踐為主導(dǎo)，提高學(xué)生的生活力、實(shí)踐力。在學(xué)校勞動(dòng)教育中，也要通過(guò)學(xué)生之間的彼此合作、理解、包容，最終形成一個(gè)教育共同體，涵養(yǎng)學(xué)生優(yōu)良品格，學(xué)會(huì)集體生活，為將來(lái)生活做好準(zhǔn)備。

構(gòu)建以生活·實(shí)踐為主導(dǎo)的勞動(dòng)教育，踐行人的全面發(fā)展觀，健全學(xué)生人格，回歸生活·實(shí)踐的本源，融合學(xué)校、家庭、社會(huì)的力量實(shí)施勞動(dòng)教育，增強(qiáng)學(xué)生的生活力、實(shí)踐力。尊重生命、關(guān)注生活、勇于實(shí)踐、育人為本的勞動(dòng)教育既是學(xué)生成長(zhǎng)的需要，也是新時(shí)代教育改革與發(fā)展的要求，把握學(xué)校勞動(dòng)教育教學(xué)轉(zhuǎn)型與社會(huì)轉(zhuǎn)型之間的關(guān)系，配合德育、智育、體育、美育，形成合育，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)與發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

（作者系華中師范師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生）

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責(zé)任編輯/鄢志勇