章木林

(1. 武漢大學(xué) 外國語言文學(xué)學(xué)院，武漢 430072； 2. 武漢科技大學(xué) 外國語學(xué)院，武漢 430081)

學(xué)術(shù)英語(English for Academic Purposes，下文簡稱EAP)已成為我國大學(xué)英語課程改革的主流方向之一。然而，由于教師自身及與現(xiàn)實情境有關(guān)的諸多因素的制約，EAP課程改革的推進并非一帆風(fēng)順。教師學(xué)習(xí)是提升學(xué)校教學(xué)質(zhì)量、促進教師專業(yè)發(fā)展、提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就的主要途徑，也是突破當(dāng)前改革困境、開展EAP教學(xué)的關(guān)鍵。作為社會學(xué)習(xí)者，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展具有開放性和合作性，需要以一定的社會文化環(huán)境為中介，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體(Professional Learning Community，下文簡稱PLC)可提供理想環(huán)境和文化生態(tài)，是促進教師專業(yè)發(fā)展的最佳途徑[1]。隨著信息技術(shù)和社交媒體的普及，通過網(wǎng)絡(luò)虛擬共同體開展合作與互動，可為共同體成員的專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展提供更加豐富多樣的“給養(yǎng)”[2]，是線下實體共同體的有效補充。為此，本文探討EAP導(dǎo)向下大學(xué)英語教師專業(yè)學(xué)習(xí)混合共同體的模型與運行機制，以期為促進大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展、推動EAP課程改革提供思路。

一、文獻回顧

PLC是一種以促進教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)為共同目標(biāo)而進行持續(xù)合作與學(xué)習(xí)的團隊，以支持與共享的領(lǐng)導(dǎo)、共同的價值觀和愿景、協(xié)作學(xué)習(xí)與應(yīng)用、支持性條件、共享的個人實踐為核心要素[3]。教師基于PLC開展專業(yè)學(xué)習(xí)，是基于自身經(jīng)歷和知識結(jié)構(gòu)與他人交流合作、與環(huán)境互動的社會化過程?？梢姡琍LC符合當(dāng)前教師教育的社會文化轉(zhuǎn)向，已成為教師教育實踐創(chuàng)新和專業(yè)發(fā)展的重要途徑，對教師的歸屬感、價值的實現(xiàn)和情感的交流至關(guān)重要[4]。國內(nèi)學(xué)者已從內(nèi)涵、模式、機制、效用、現(xiàn)實困境等方面對教師PLC進行了諸多探討。PLC作為教師學(xué)習(xí)、實踐、合作、反思的重要平臺，能促使教師在資源、認(rèn)知、情感、價值、行為等層面開展差異化互動，通過知識的創(chuàng)生與共享及專業(yè)身份認(rèn)同的形成與發(fā)展，實現(xiàn)教師學(xué)習(xí)、學(xué)校深度變革和學(xué)生學(xué)業(yè)成就提升等多重目的之有效聚合。

關(guān)于PLC對高校外語教師專業(yè)發(fā)展的促進作用，外語界進行了相關(guān)研究。孫欽美、鄭新民[5]研究了信息技術(shù)環(huán)境下高校英語教師的個性化學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)PLC是教師發(fā)揮個體能動性、通過基于網(wǎng)絡(luò)與面對面交流的資源共享與互助合作行為而構(gòu)建的“松散但又不失體系的個性化學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)”，其成員包括以求知共進為共同愿景的教師、學(xué)生、校內(nèi)外及國內(nèi)外同行等。該研究證實了教師學(xué)習(xí)與發(fā)展的社會指向及PLC對教師專業(yè)發(fā)展的必要性。郭燕、徐錦芬[6]針對PLC與大學(xué)英語教師教學(xué)能力關(guān)系的研究發(fā)現(xiàn)：在教師賦權(quán)和專業(yè)自主的前提下，交流合作型活動比行政規(guī)劃型活動的效果更好，證實了教師主體性或教師自主在PLC建設(shè)中的重要性。劉乃美、張建青[7]基于知識管理視角，從共同愿景、生態(tài)型文化氛圍、知識共享激勵機制等方面探討了PLC建設(shè)與發(fā)展的基本原則，對實現(xiàn)共同體情境下的教師知識增值與創(chuàng)新能力提升具有重要的指導(dǎo)意義。文秋芳[1]基于校本和跨校兩個PLC的建設(shè)實踐，構(gòu)建了由成員、目標(biāo)、中介和機制四個要素組成的高校外語教師PLC理論模型，為高校英語教師PLC的建設(shè)與評價提供了重要的理論指導(dǎo)。

學(xué)界已就PLC在促進高校英語教師專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展方面的積極作用達成了共識，但當(dāng)前鮮見以高校英語課程內(nèi)容改革為背景、以教師學(xué)科教學(xué)知識建構(gòu)為目的之PLC研究。受信息技術(shù)的推動，教師學(xué)習(xí)共同體突破了傳統(tǒng)意義上的物理場所、成員、時空、資源等限制，結(jié)合線下與線上、校本與校際的混合PLC日益成為學(xué)校團隊建設(shè)和教師個性化學(xué)習(xí)的新趨勢，更有助于教師的專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展。鑒于此，本研究嘗試構(gòu)建以EAP為導(dǎo)向的教師專業(yè)學(xué)習(xí)混合共同體，旨在為大學(xué)英語教師構(gòu)建EAP學(xué)科教學(xué)知識、實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展提供啟示。

二、建設(shè)混合PLC的可行性分析

(一)大學(xué)英語教師EAP專業(yè)學(xué)習(xí)的現(xiàn)實訴求

盡管越來越多的學(xué)者趨于認(rèn)同大學(xué)英語課程的EAP屬性，然而EAP課程改革仍面臨諸多挑戰(zhàn)。EAP教學(xué)主要由大學(xué)公共英語(EGP)教師承擔(dān)，受教育背景和教學(xué)經(jīng)歷的制約，許多教師對EAP了解甚少，其EAP學(xué)科教學(xué)知識、教學(xué)能力、學(xué)術(shù)水平與EAP目標(biāo)課程的要求仍存在一定差距。如何幫助大學(xué)英語教師更新知識結(jié)構(gòu)和課程理念、提高教學(xué)水平和學(xué)術(shù)水平，以推動EAP師資隊伍建設(shè)，是突破EAP課程改革瓶頸的關(guān)鍵。

為了解大學(xué)英語教師參與EAP課程改革的制約因素，我們于2017年5月—7月對來自全國不同高校的189位大學(xué)英語教師進行了開放式問卷調(diào)查。受試共提及各類制約因素464次，其中教師主體因素是最主要的制約因素(177次，38.15%)，主要涉及教師EAP學(xué)科教學(xué)知識與能力，比如缺乏相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識、不了解學(xué)術(shù)英語論文寫作規(guī)范、自身科研能力有限等。此外，同事間缺少合作(25次，5.4%)、學(xué)習(xí)培訓(xùn)與校際交流機會匱乏(29次，6.3%)是制約教師參與EAP課程改革的外部環(huán)境因素。有受試表示：參與EAP課程改革時，“不了解其他高校的成功經(jīng)驗，只能自己摸著石頭過河”，“單兵作戰(zhàn)太辛苦，效果也不理想”。以上結(jié)果說明，為參與EAP改革，大學(xué)英語教師亟須開展在職專業(yè)學(xué)習(xí)、更新知識結(jié)構(gòu)，而PLC對其專業(yè)學(xué)習(xí)及改革實踐均有積極作用。

(二)信息技術(shù)環(huán)境下大學(xué)英語教師開展EAP專業(yè)學(xué)習(xí)的給養(yǎng)

學(xué)習(xí)給養(yǎng)(learning affordances)即學(xué)習(xí)者在其環(huán)境中獲得的學(xué)習(xí)資源和互動學(xué)習(xí)機會，學(xué)習(xí)者能通過行為將其轉(zhuǎn)化成對學(xué)習(xí)有意義的內(nèi)容[8]，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者與其所處環(huán)境之間的互動關(guān)系。大學(xué)英語教師參與EAP課程改革需要一整套給養(yǎng)同時發(fā)揮作用，如供教師進行知識學(xué)習(xí)的課程資源、支持教師參與EAP改革的制度文化與教學(xué)資源、便于教師間開展互動學(xué)習(xí)的交流平臺等。然而，當(dāng)前EAP改革仍處于起步階段，國內(nèi)各高校普遍缺乏支持大學(xué)英語教師開展EAP專業(yè)學(xué)習(xí)的給養(yǎng)，這已成為大學(xué)英語教師參與改革的主要障礙，信息技術(shù)環(huán)境，尤其是慕課和社交工具可在一定程度上彌補這一不足。

隨著慕課的推廣，基于慕課的線上學(xué)習(xí)成為教師進行自我教育的重要途徑，可滿足大學(xué)英語教師進行EAP課程自我學(xué)習(xí)和專業(yè)反思的現(xiàn)實需求。以Coursera為例，該平臺開設(shè)有三個EAP專項系列課程，包括寫作專項(共5門課，如Introduction to Research for Essay Writing)、聽說專項(共4門課，如Presentations: Speaking so that People Listen)、研究與發(fā)表專項(共5門課，如Grant Proposal)。通過學(xué)習(xí)上述課程，大學(xué)英語教師既能掌握EAP在學(xué)術(shù)篇章組織、態(tài)度意義和話語策略三個層面的特異性，又能了解EAP課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計的相關(guān)技巧。教師還可通過學(xué)習(xí)“語料庫語言學(xué)：方法、分析和解釋”及“文獻管理與信息分析”等課程提升學(xué)術(shù)研究水平，或通過學(xué)習(xí)“翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法”提升融合信息技術(shù)與EAP課程教學(xué)的能力。此外，隨著社交工具在教育領(lǐng)域的滲透，微信/QQ在滿足教師群體社交需求的同時，逐步發(fā)展成教師培訓(xùn)與學(xué)習(xí)的重要媒介，越來越多的高校英語教師通過QQ或微信群等媒介參與合作學(xué)習(xí)和科研，建立在線教師共同體，為教師學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展提供了更多的資源與機會。

可見，信息技術(shù)環(huán)境可幫助大學(xué)英語教師擺脫傳統(tǒng)教師教研的時空限制，但要實現(xiàn)從網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中的學(xué)習(xí)資源和互動機會向?qū)W習(xí)給養(yǎng)的轉(zhuǎn)化、保證教師有效學(xué)習(xí)的發(fā)生，大學(xué)英語教師還需要根據(jù)環(huán)境的給養(yǎng)調(diào)適自己，并以某種方式作用于環(huán)境。這取決于教師對環(huán)境的感知能力和作用能力，是一個經(jīng)社會調(diào)節(jié)的過程[8]。PLC可為該過程提供必要的學(xué)術(shù)支持、認(rèn)知支持和人際支持，幫助教師個體更好地理解與感知EAP課程改革背景下的學(xué)習(xí)資源和互動機會，通過差異化互動將其轉(zhuǎn)化為給養(yǎng)，實現(xiàn)EAP導(dǎo)向的專業(yè)學(xué)習(xí)。

三、混合PLC的結(jié)構(gòu)模型與運行機制

(一)混合PLC的結(jié)構(gòu)模型

本文將EAP導(dǎo)向的大學(xué)英語教師混合PLC定義如下：以EAP課程改革為載體，以網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)/互動環(huán)境為支撐，由以開展EAP教學(xué)實踐、形成EAP教師身份認(rèn)同、促進學(xué)生學(xué)習(xí)為共同愿景的成員構(gòu)成，在由支持正式/非正式學(xué)習(xí)的人際關(guān)系和相關(guān)資源組成的系統(tǒng)內(nèi)，通過民主、平等的意義協(xié)商、合作與對話等方式進行知識共創(chuàng)與行為共享，是一種力求實現(xiàn)成員共同發(fā)展的學(xué)習(xí)型和轉(zhuǎn)變型組織。本文嘗試構(gòu)建的EAP導(dǎo)向的大學(xué)英語教師混合PLC結(jié)構(gòu)模型如圖1所示。

圖1 EAP導(dǎo)向的大學(xué)英語教師混合PLC結(jié)構(gòu)模型

由圖1可知，本文構(gòu)建的混合PLC突破了線上與線下、虛擬與實體共同體的局限，其混合性可體現(xiàn)在以下三個層面：一為成員的混合，即以校本大學(xué)英語教師為核心，同時包括校際同行、教師教育專家/網(wǎng)絡(luò)課程教師、學(xué)科教師/學(xué)生等，是校本與校際、同學(xué)科與跨學(xué)科PLC的結(jié)合；二為學(xué)習(xí)/互動媒介與環(huán)境的混合，是面對面PLC與基于微信/QQ/MOOC的虛擬PLC的結(jié)合，以及“師徒傳授”PLC與自主學(xué)習(xí)PLC的結(jié)合；三為目標(biāo)的混合，旨在通過專業(yè)學(xué)習(xí)實現(xiàn)教師知識結(jié)構(gòu)的更新和專業(yè)身份的轉(zhuǎn)變，是實踐共同體與知識建構(gòu)共同體、提高型PLC與轉(zhuǎn)變型PLC的結(jié)合。

混合PLC是一種以基于行為研究的EAP協(xié)作教研為驅(qū)動，以大學(xué)英語教師校本PLC為核心，由基于網(wǎng)絡(luò)課程的自主PLC、基于QQ/微信群的虛擬PLC、基于與專業(yè)教師合作的合作教學(xué)PLC、與學(xué)生合作的師生共創(chuàng)教學(xué)PLC聚合而成的個性化、自組織學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)。在EAP課程改革背景下，一線大學(xué)英語教師以目標(biāo)為驅(qū)動、以中介為載體、以機制為保障，通過與校際同行、教師教育專家/網(wǎng)絡(luò)課程教師、學(xué)科教師/學(xué)生之間的開放性“弱互動”(由虛直線雙箭頭表示)，形成組織相對較松散的PLC，開展個性化的拓展性學(xué)習(xí)；再在校本PLC的聚合作用下，與其他一線大學(xué)英語教師在資源、認(rèn)知、情感、價值、行為等層面開展差異化“強互動”(由弧形雙箭頭表示)，形成制度結(jié)構(gòu)相對完善的規(guī)范化PLC，通過知識共享與知識創(chuàng)新實現(xiàn)EAP課程教學(xué)知識的動態(tài)建構(gòu)。

(二)混合PLC的運行機制

相比單一的PLC，混合PLC通過環(huán)境與媒介的混合實現(xiàn)了成員的混合，形成了一種松散又不失體系的個性化學(xué)習(xí)共同體，有助于增強成員對其所處環(huán)境中學(xué)習(xí)資源和互動機會的感知能力和作用能力，提高學(xué)習(xí)環(huán)境給養(yǎng)的有效性，促進教師學(xué)習(xí)的發(fā)生。為克服傳統(tǒng)教師PLC中合作文化缺乏、理論知識運用于實踐的渠道不暢，以及對教師內(nèi)在需求的關(guān)注度不夠等問題[9]，本文從“成員、目標(biāo)、中介、機制”四要素探討EAP導(dǎo)向的大學(xué)英語教師混合PLC的運行流程和保障機制。

1. 成員：PLC的現(xiàn)實條件

成員是PLC的主體和基本要素，應(yīng)滿足主動性高和差異性大兩個標(biāo)準(zhǔn)。成員的主動性意味著共同體應(yīng)以自愿為基本原則，以教師自愿開展自主專業(yè)學(xué)習(xí)、謀求自我專業(yè)發(fā)展、改進自身教學(xué)實踐、促進學(xué)生學(xué)習(xí)為原動力，通過去行政化的共同體實踐建立起“共建、共享、共研、共進的互惠關(guān)系”[10]，通過提升PLC成員的成就感，促其自覺地形成PLC發(fā)展的內(nèi)生動力。

成員的差異性可理解為混合PLC的開放性、包容性，以及成員在知識、能力、實踐等方面的異質(zhì)性。受自身教育背景和教學(xué)經(jīng)歷的限制，大學(xué)教師的知識結(jié)構(gòu)具有較高的同質(zhì)性，且不能滿足EAP課程改革的需求。為有效夯實和補充課程改革背景下PLC的知識庫、豐富大學(xué)英語教師專業(yè)學(xué)習(xí)的知識來源，PLC應(yīng)擴大主體的范圍，實現(xiàn)傳統(tǒng)意義的“局內(nèi)人”與“局外人”成員身份的聚合。為此，我們建議參與EAP課程改革的一線大學(xué)英語教師旁聽相關(guān)專業(yè)的課程，向?qū)I(yè)教師請教或與其開展合作教學(xué)，借此將相關(guān)學(xué)科的專業(yè)教師納入混合PLC中。在EAP教學(xué)過程中，由于學(xué)生在專業(yè)知識方面比教師更具話語權(quán)，因此教師應(yīng)將學(xué)生納入PLC開展師生共創(chuàng)教學(xué)，從“為學(xué)生而學(xué)、因?qū)W生而學(xué)”轉(zhuǎn)向“向?qū)W生學(xué)習(xí)、與學(xué)生合作”。PLC核心成員還可借助網(wǎng)絡(luò)課程、社交工具，跨越不同的共同體或組織邊界，實現(xiàn)個性化、發(fā)散式的“跨界學(xué)習(xí)”?？梢?，成員差異性是混合PLC的現(xiàn)實條件和重要生產(chǎn)力，可為PLC的知識創(chuàng)新貢獻全新的視角，通過成員間的相互介入(mutual engagement)實現(xiàn)對彼此專業(yè)的理解和貢獻，進而提升成員的成就感，提高成員參與PLC的積極性。

2.目標(biāo)：PLC的情感基礎(chǔ)

共同的目標(biāo)可增強PLC成員的歸屬感，是PLC的情感基礎(chǔ)和動力源。在EAP改革背景下，大學(xué)英語教師應(yīng)基于國家及學(xué)校的戰(zhàn)略發(fā)展目標(biāo)，認(rèn)識并理解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和大學(xué)英語課程的EAP新定位，形成“基于專業(yè)困境、為了專業(yè)提升、指向?qū)I(yè)發(fā)展”[11]的共同愿景，通過持續(xù)的學(xué)習(xí)為共同體的動態(tài)發(fā)展提供方向和動力。PLC既要注重學(xué)校發(fā)展目標(biāo)與個人發(fā)展目標(biāo)一致，也應(yīng)關(guān)注二者之間的矛盾，通過對矛盾的認(rèn)識及為解決矛盾所做出的共同努力，為PLC發(fā)展注入力量。具體而言，大學(xué)英語教師應(yīng)了解EAP教學(xué)對自身知識結(jié)構(gòu)提出的新要求，并以此為目標(biāo)開展基于PLC的學(xué)習(xí)與互動，通過知識結(jié)構(gòu)重構(gòu)實現(xiàn)新的專業(yè)身份認(rèn)同。大學(xué)英語教師應(yīng)以轉(zhuǎn)變?yōu)橐幻细竦腅AP教師為共同目標(biāo)，力求掌握以下四種能力：進行學(xué)術(shù)英語需求分析的能力，用EAP體裁理論對真實語料進行語篇分析的能力，了解具體學(xué)科交流基本思路和模式的能力，熟練的語言教學(xué)能力。在信息技術(shù)環(huán)境下，熟練的語言教學(xué)能力可擴展為熟練地使用現(xiàn)代化信息技術(shù)開展語言教學(xué)的能力。為此，PLC應(yīng)根據(jù)成員的不同職業(yè)發(fā)展階段，了解成員在參與EAP課程改革中所面臨的困境，依此制定具體化和差異化的PLC目標(biāo)，并以此為指導(dǎo)開展PLC互動與實踐，以克服教師專業(yè)合作的散漫性。

3.中介：PLC的載體

PLC的建設(shè)與發(fā)展需要以一定的支持性條件為中介，包括具體和抽象兩種，是實現(xiàn)PLC目標(biāo)的抓手或載體。具體中介主要包括一些環(huán)境變量，如PLC活動開展的時間與地點，PLC活動的基本形式，如集體備課、課堂觀摩、學(xué)術(shù)講座、教學(xué)工作坊、資源講座、行動研究等，以及開展上述活動所需的物件，如教學(xué)課件、教學(xué)錄像、教師反思日記、課題申請書等。抽象中介即PLC成員經(jīng)過討論、協(xié)商，提煉出的問題、議題或研究焦點。比如：如何對學(xué)生的EAP課程學(xué)習(xí)需求進行調(diào)研，制定本校的EAP課程教學(xué)大綱和教學(xué)計劃？如何使用語料庫分析軟件，了解不同學(xué)科的學(xué)術(shù)語篇在語篇結(jié)構(gòu)及元話語特征方面的特異性？如何有效設(shè)計基于MOOC和翻轉(zhuǎn)課堂的EAP課堂教學(xué)，實現(xiàn)師生共創(chuàng)教學(xué)？如何依托EAP課程改革申請相關(guān)的科研課題，開展行動研究？在制定相關(guān)議題時，PLC應(yīng)重視成員合作需求的異質(zhì)性，處理好教師教學(xué)共性與個性之間的矛盾，再在具體中介和抽象中介的共同作用下開展去個人化的實踐，讓處于職業(yè)發(fā)展及EAP專業(yè)學(xué)習(xí)不同階段的成員互為講授者、學(xué)習(xí)者、資源提供者、技術(shù)協(xié)助者，以增強成員的歸屬感與成就感，提升PLC互動合作的有效性。

4.機制：PLC的組織條件

PLC互動合作的有效性需要以合理的機制為保障，既包括PLC自身的互動合作機制，也包括學(xué)校層面與EAP課程改革，以及教師PLC建設(shè)相關(guān)的規(guī)章制度。受大學(xué)松散耦合結(jié)構(gòu)和個人主義教師文化的影響，大學(xué)英語教師共同體的文化傳統(tǒng)較為欠缺。許多大學(xué)英語教師在學(xué)科教學(xué)知識和科研能力方面存在不足，一旦加入PLC，他們在專業(yè)自我方面的弱點、盲區(qū)、錯誤更容易暴露，進而導(dǎo)致“畏懼感”和“威脅感”[1]。為克服此類情緒，PLC應(yīng)建立安全平等、互助互利、求知共進的互動交流環(huán)境，基于積極的目標(biāo)/資源互賴關(guān)系，形成親密的、忠誠的人際關(guān)系和穩(wěn)定的社會結(jié)構(gòu)，尊重并鼓勵成員大膽地表達異議、展示不同?；谶@種積極的情感互動和合作文化，PLC成員能形成對PLC的認(rèn)同感和歸屬感，在共同體內(nèi)及時發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，通過去個人化的、共享的行為與資源互動共同解決問題、構(gòu)建知識、更新理念，實現(xiàn)有效的認(rèn)知/價值互動。PLC還應(yīng)制定嚴(yán)格的參與/監(jiān)督管理機制，確定目標(biāo)，明確共同體個體的責(zé)任與義務(wù)，記錄并反思個體的交流與貢獻，以解決教師專業(yè)合作中的“搭便車”現(xiàn)象，實現(xiàn)分享與責(zé)任的結(jié)合。

以上互動還需要學(xué)校層面的制度支持，在教師學(xué)習(xí)、評價與激勵等方面實現(xiàn)從個人主義取向到集體主義取向的轉(zhuǎn)變。為此，各高校應(yīng)為教師PLC的建設(shè)與發(fā)展提供制度、經(jīng)費和環(huán)境支持。一方面，各高校應(yīng)制定科學(xué)合理的教師知識學(xué)習(xí)和知識共享的獎懲機制，將教師的知識學(xué)習(xí)及知識共享行為納入績效考核，從課時安排和工作量認(rèn)可方面鼓勵教師開展基于MOOC的自主學(xué)習(xí)、與專業(yè)教師的合作教學(xué)；另一方面，各高校應(yīng)充分尊重教師的主體能動性，通過“支持與共享式的領(lǐng)導(dǎo)”[3]實現(xiàn)教師賦權(quán)與增能，保留教師在EAP課程改革中的專業(yè)自主權(quán)和課程自主權(quán)，以增強教師對課程改革的控制感、對目標(biāo)課程的擁有感、對學(xué)校的集體認(rèn)同感，構(gòu)建教師對學(xué)校共同目標(biāo)意義的理解，強化其參與課程改革的動機。

四、結(jié)語

隨著教師共同體和基于網(wǎng)絡(luò)的教師自我學(xué)習(xí)的教育理念逐漸深入人心，探究混合PLC情境下高校英語教師專業(yè)學(xué)習(xí)的發(fā)生機制及個體與環(huán)境之間的互動關(guān)系應(yīng)成為今后外語教師研究的一個重要議題。混合PLC意味著大學(xué)英語教師的存在方式和活動范圍從地域性、體制性、學(xué)科性的孤立存在走向了超越現(xiàn)存界限的虛擬性、開放性、交互性的共同存在，體現(xiàn)了教師專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展的主體性、適應(yīng)性的社會文化傾向，代表著教師專業(yè)發(fā)展范式和價值取向由“教師培訓(xùn)”向“教師學(xué)習(xí)”的嬗變。然而，受篇幅所限，本文僅對混合PLC的結(jié)構(gòu)模型與運行機制進行了理論探討。PLC是一種知識建構(gòu)型和身份轉(zhuǎn)換型共同體，后續(xù)研究應(yīng)從理論與實踐層面深入探究混合PLC對教師信念、實踐知識和身份發(fā)展的作用機制。